БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

СОКОРЕВ ВАСИЛИИ ВИКТОРОВИЧ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ

КУЛЬТУРЫ ЗДОРОВЬЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ОБЩЕПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

 

Научный руководитель-доктор педагогических наук, профессор И.Ф. Исаев

Белгород - 2004

СОДЕРЖАНИЕ

Введение...................................................................................................................................... 3

ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования культуры здоровья

будущего учителя..................................................................................................................... 14

1.1.         Формирование культуры здоровья личности как
социально-педагогическая проблема.................................................................................... 14

1.2.         Культура здоровья будущего учителя в системе базовой культуры
личности.................................................................................................................................... 31

1.3.         Структурно-динамическая модель процесса формирования

культуры здоровья будущего учителя................................................................................ 51

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию культуры

здоровья будущего учителя в процессе общепрофессиональной

подготовки.................................................................................................................................. 79

2.1. Валеологическая направленность содержания общепрофессиональной
подготовки как фактор формирования культуры здоровья

будущего учителя..................................................................................................................... 79

2.2. Формирование культуры здоровья будущего учителя в процессе
внеаудиторной деятельности.................................................................................................. 98

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по
формированию культуры здоровья будущего учителя в процессе

общепрофессиональной подготовки................................................................................... 114

Заключение.............................................................................................................................. 136

Литература................................................................................................................................ 142

Приложения.............................................................................................................................. 161

3 ВВЕДЕНИЕ.

Здоровье детей и подростков является проблемой первоочередной важно­сти в любом обществе, при любых социально-экономических и политических ситуациях. Оно определяет будущее страны, генофонд нации, научный и эко­номический потенциалы общества и, наряду с другими демографическими по­казателями, является чутким барометром социально-экономического развития страны.

Данные многочисленных научных исследований, проведённых в послед­ние годы, а также результаты Всероссийской диспансеризации детей 2002 года подтвердили тенденции в состоянии здоровья детского населения, сформиро­вавшиеся за прошедший десятилетний период: снижение доли здоровых детей (с 45,5% до 33,9 %), с одновременным увеличением вдвое удельного веса детей, имеющих хроническую патологию и инвалидность. Детскую популяцию Рос­сии в целом можно охарактеризовать с учетом распределения по группам здо­ровья: к I группе (практически здоровые дети, у которых не отмечены факторы риска) относятся 32,2 % детей, ко II группе (с риском развития хронической па­тологии и функциональными нарушениями) - 51,7 %, к III группе (с хрониче­скими заболеваниями, включая также группы IV и V с патологией в стадии суб-и декомпенсации и инвалидизирующими проявлениями) - 16,1 % [73; 150; 164].

В настоящее время, как следует из множества социологических и педаго­гических исследований проводимых в нашей стране, 30 - 40% абитуриентов поступающих в вузы, отличаются удовлетворительным здоровьем. Около 90% первокурсников имеют отклонения в состоянии здоровья, при этом нередки случаи наличия у одного студента двух-трёх заболеваний. Специалисты отме­чают нарастание психосоматических нарушений и хронических заболеваний от первого к пятому курсу. Кроме того, 61,2% из числа всех студентов вузов стра­ны отнесены к категории курящих, 97,6% - употребляют спиртные напитки, 4,8% - являются наркозависимыми [13].

Среди условий, оказывающих негативное влияние на здоровье, наиболь­шее значение отводится факторам, связанным с образом жизни и с окружаю­щей средой, так как эти факторы риска поддаются коррекции как на популяци-онном, так и на индивидуальном уровне. Вместе с тем, катастрофическое со­стояние здоровья школьников - не только результат влияния социально-экономических, экологических факторов, но и существующей образовательной практики учителя, сориентированного на «знаниевую» образовательную пара­дигму, а не на воспитание здорового человека, на использование здоровьезат-ратных методов обучения школьников, а не на реализацию здоровьесберегаю-щих образовательных технологий. Именно поэтому процесс формирования культуры здоровья, культуры отношения человека не только к обществу, но и к себе, своему здоровью, образу жизни, умение выбирать оптимальный режим интеллектуальных, эмоциональных, физических нагрузок, адаптивно функцио­нировать и соответствовать требованиям современной жизни, становится на­сущной необходимостью.

В обстановке модернизации российской школы профессиональная подго­товка учителя, обладающего высоким уровнем культуры здоровья, является ус­ловием и предпосылкой эффективности будущей профессионально-педагогиче­ской деятельности по обеспечению здоровья школьников.

В плане исследуемой проблемы существенный интерес представляют труды, раскрывающие общефилософский, психологический, педагогический аспекты культуры здоровья. Проблема «культуры» в общефилософском аспекте рассматривается в работах К.А. Абульхановой-Славской, А.И. Арнольдова, B.C. Библера, М.С. Кагана, Л.Н. Когана, Э.С. Маркаряна, М.К. Мамардашвили, О.В. Хановой и др.

Заслуживает внимания научное направление, исследователи которого рассматривают культуру как проблему изменения самого человека, его станов­ления как творческой личности (B.C. Библер, Н.С. Злобин, Л.Н. Коган, В.М. Межуев и др.). Данный подход открывает широкие возможности в плане

исследования проблемы формирования личности, взаимодействия культуры и личности, культуры и творчества, развития индивидуального стиля профессио­нальной деятельности и т.д.

В контексте нашего исследования особую значимость представляют тру­ды отечественных и зарубежных психологов Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талы­зиной, А. Маслоу, К. Роджерса, Э. Фромма, К. Юнга и др., в которых отража­ются различные психологические аспекты обучения, вопросы управления по­знавательной деятельностью учащихся, без решения которых невозможно про­движение в поиске эффективной образовательной системы, направленной на формирование культуры здоровья будущих учителей.

Общетеоретические аспекты в изучении исследуемого феномена в педа­гогике отражены в работах А.В. Барабанщикова, Е.П. Белозерцева, Е.В. Бонда-ревской, М.Я. Виленского, И.Ф. Исаева, В.И. Максаковой, А.И. Мищенко, А.В. Мудрика, В.А. Сластенина, А.Н. Ходусова, Е.Н. Шиянова и др. Выполнен­ные исследования создают теоретическую основу для использования культуро­логического подхода к раскрытию сущности культуры здоровья личности сту­дента, позволяют выявить ее структуру и специфику формирования.

В последние годы идея формирования культуры здоровья учащейся мо­лодёжи всё активнее проникает в теорию и методику профессионального обра­зования. Анализ современной научной литературы позволяет выделить сле­дующие группы исследований.

Первую группу составляют исследования, в которых рассматриваются теоретико-методологические основы формирования культуры здоровья лично­сти (И.И. Брехман, Э.Н. Вайнер, М.Я. Виленский, Г.К. Зайцев, В.Н. Ирхин, Э.М. Казин, Г.А. Калачёв, В.В. Колбанов, Г.А. Кураев, А.Г. Щедрина и др.).

Вторую группу составляют исследования, посвященные различным ас­пектам  формирования   культуры  здоровья   школьников   (СО.   Авчинникова,

Р.А. Ахундов, Е.А. Бабенкова, В.А. Вишневский, Е.В. Воронин, Т.Ю. Никифо­рова, Е.Г. Новолодская, Е.Г. Федосимов и др.).

К третьей группе относятся исследования, направленные на раскрытие содержательных и организационных аспектов подготовки будущего учителя к деятельности по обеспечению здоровья детей и учащихся (М.Я. Виленский, А.С. Вульфович, О.И. Ковалёва, СЮ. Лебедченко, И.Н. Никулин, Л.Н. Овчин­никова, Е.В. Осолодкова, И.И., Ф.И. Собянин, О.Л. Трещёва и др.).

При несомненной научной важности отмеченных исследований степень разработанности проблем формирования культуры здоровья будущего учителя на личностном уровне мы считаем недостаточной. Нуждаются в уточнении особенности ее содержания на современном этапе, не раскрыты возможности общепрофессиональной подготовки студентов в плане формирования культуры здоровья, не определены критерии и показатели сформированности культуры здоровья будущего учителя, не выработан эффективный инструментарий для ее объективной оценки. Как показывает анализ, наименее разработанной является проблема педагогических условий, обеспечивающих предстоящую профессио­нально ориентированную деятельность будущего учителя по сохранению и ук­реплению здоровья детей.

В то же время формирование культуры здоровья будущего учителя, как важной составной части его общей и профессиональной культуры, приобретает сегодня особую актуальность в связи с модернизацией высшего педагогическо­го образования.

Накопленные в педагогике высшей школы, в теории и методике педаго­гического образования теоретический и эмпирический материалы позволяет разрешить противоречие между насущной потребностью общественной и пе­дагогической практики, практическим опытом, накопленным вузами страны в воспитании здоровой личности будущего специалиста, и уровнем научных зна­ний о теоретических и технологических основах организации образовательного процесса в вузе, направленного на формирование культуры здоровья студентов.

Отсюда актуальной представляется проблема, заключающаяся в выявлении и обосновании педагогических условий формирования культуры здоровья буду­щего учителя в процессе его общепрофессиональной подготовки.

Решение данной проблемы является целью нашего исследования.

Объект исследования - профессиональная подготовка будущего учителя в вузе.

Предмет исследования - педагогические условия формирования культу­ры здоровья будущего учителя в процессе общепрофессиональной подготовки в вузе.

В соответствии с объектом, предметом и целью нами определены сле­дующие задачи исследования:

1.       Раскрыть сущность и содержание культуры здоровья будущего учителя
в системе профессиональной подготовки.

2.   Разработать и экспериментально обосновать структурно-динамическую
модель процесса формирования культуры здоровья будущего учителя.

3.       Определить критерии и уровни сформированности культуры здоровья
будущего учителя.

 

4.    Выявить педагогические условия реализации модели формирования
культуры здоровья будущего учителя в процессе общепрофессиональной под­
готовки.

5.         Обосновать содержание основных технологических этапов формирова­
ния культуры здоровья будущего учителя в процессе общепрофессиональной
подготовки.

Гипотеза исследования: образовательный процесс в вузе будет способ­ствовать формированию культуры здоровья будущего учителя, если:

- на основе культурологического, системного и валеологического подхо­дов разработана и реализуется на практике модель процесса формирования культуры здоровья будущего учителя, структурными элементами которой яв­ляются целевой, содержательный, операциональный, результативный;

8

- реализация модели на практике предусматривает выполнение следую­щих групп педагогических условий формирования культуры здоровья будуще­го учителя: технолого-педагогической (реализация валеологического потенциа­ла содержания учебных дисциплин общепрофессионального блока; включение студентов в разнообразные формы валеологически ориентированной учебной и воспитательной деятельности); профессионально-личностной (использование дифференцированных заданий студентам с учётом уровня сформированности их культуры здоровья; овладение студентами методами и приёмами предстоя­щей здоровьесберегающей педагогической деятельности); организационно-педагогической (обеспечение целевого и содержательного единства на всех эта­пах подготовки к здоровьесберегающей деятельности; создание благоприятной для здоровья и развития личности студента психоэмоциональной здоровьесбе­регающей среды в образовательном учреждении).

Методологической основой исследования являются философские прин­ципы познания, развития, детерминизма и системности. Методологическими ориентирами исследования избраны системный, культурологический и валео-логический подходы. Методология обусловила необходимость выделения ве­дущих идей, методов, их теоретическое обоснование, анализ эмпирического материала, передового педагогического опыта; обобщение, разработку струк­турно-динамической модели образовательного процесса в вузе, направленного на формирование культуры здоровья будущего учителя.

В основу исследования положены идеи и принципы общей валеологии (Г.Л. Апанасенко, В.И. Белов, И.И. Брехман, Э.Н. Вайнер, В.И. Дубровский, Э.М. Казин, В.П. Казначеев, Г.А. Калачёв, Г.А. Кураев, В.П. Петленко, А.Г. Щедрина и др.); исследования культуры как самореализации личности в процессе овладения, создания и трансляции ценностей (А.И. Арнольдов, А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, В.П. Тугаринов и др.).

Теоретическую базу исследования составили идеи личностно-ориентированной концепции образования (Е.В. Бондаревская, С.Г. Сериков,

И.С. Якиманская), гуманизации образования (К.А. Абульханова-Славская, В.А. Сластёнин, Е.Н. Шиянов и др.), педагогической валеологии (Н.П. Абаска-лова, М.Я. Виленский, Г.К. Зайцев, В.Н. Ирхин, Л.Г. Татарникова и др.), гигие­нические исследования, посвященные вопросам воспитания, обучения и разви­тия здорового человека (М.В. Антропова, М.М. Безруких, СМ. Громбах, Д.В. Колесов, Н.Н. Куинджи, Г.Н. Сердюковская, В.Д. Сонькин, А.Г. Хрипкова и др.), положения психологической теории деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызи­на и др.), культурологического подхода в образовании (В.Л. Бенин, М.Я. Ви­ленский, И.Ф. Исаев, Н.И. Исаева, Ф.И. Собянин и др.), концепции высшего пе­дагогического образования и подготовки будущего учителя (О.А. Абдуллина, Е.П. Белозерцев, М.М. Левина, Л.Н. Макарова, А.И. Мищенко, Л.С. Подымова, П.Е. Решетников, В.А. Сластёнин, А.И. Уман, А.И. Шаршов и др.).

Решение поставленных задач и проверка исходной гипотезы обеспечива­лись комплексом методов исследования: изучение и теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методической ли­тературы по исследуемой проблеме, анализ учебных программ для вузов, ана­лиз социокультурной ситуации и состояния здоровья подрастающего поколе­ния в России; моделирование, анкетирование, беседа, опрос, педагогический эксперимент, методы статистической обработки экспериментальных данных.

База исследования. Основная опытно-экспериментальная работа осуще­ствлялась на базе Белгородского государственного университета. На констати­рующем этапе эксперимента приняло участие 442 студента (физико-математического, филологического, педагогического, исторического, геолого-географического факультетов и факультета романо-германской филологии); на формирующем этапе лонгитюдного исследования 57 студентов (25 - физико-математического факультета, 32 — исторического факультета) на протяжении пяти лет обучения в вузе.

10

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в не­сколько этапов.

Первый этап (1997 — 1999 гг.) — осуществлялся анализ философской, со­циологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследова­ния; изучалось состояние проблемы формирования культуры здоровья будуще­го учителя в процессе профессиональной подготовки в вузе; определялись цель, задачи и основные направления исследования, разрабатывалась гипотеза иссле­дования, составлялся проект опытно-экспериментальной программы.

Второй этап (1999 - 2003 гг.) — реализовывалась и корректировалась модель процесса формирования культуры здоровья будущего учителя и мето­дика проведения опытно-экспериментальной работы; проводился сбор факти­ческого материала по проблеме исследования, констатирующий и формирую­щий эксперименты.

Третий этап (2003 - 2004гг.) - анализировались, обобщались и система­тизировались результаты опытно-экспериментальной работы; формулирова­лись основные положения исследования; оформлялись результаты проведенно­го исследования в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

-   определены сущность и содержание культуры здоровья будущего учи­
теля в контексте профессионально-педагогической культуры;

-   разработана и апробирована структурно-динамическая модель форми­
рования культуры здоровья будущего учителя в образовательном процессе ву­
за;

-   обоснована и экспериментально проверена совокупность педагогиче­
ских условий, обеспечивающих эффективность формирования культуры здоро­
вья будущего учителя в процессе общепрофессиональной подготовки;

-   разработано и экспериментальным путём реализовано содержание тех­
нологических этапов формирования культуры здоровья будущего учителя в
процессе общепрофессиональной подготовки.

11

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении по-нятия «культура здоровья будущего учителя» применительно к процессу её  формирования в условиях вуза; развитии теоретических основ формирования культуры здоровья будущего учителя при изучении в вузе общепрофессио­нальных дисциплин; определении критериев и уровней сформированности культуры здоровья будущего учителя; получении новых знаний в области педа­гогического моделирования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержа­щиеся в нём положения и выводы создают реальные предпосылки для научно-методического обеспечения образовательного процесса в вузе, направленного на формирование культуры здоровья будущего учителя; показаны пути и усло­вия реализации на практике созданной структурно-динамической модели. Ма­териалы исследования могут быть использованы в образовательном процессе высших и средних педагогических учебных заведений, в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических работников.

Достоверность и надежность полученных результатов заключается в возможности перенесения разработанной технологии в новые условия; репре­зентативности объёма выборки; использовании методов математической стати­стики и статистической значимостью экспериментальных данных; применении комплексной методики теоретического и экспериментального исследования, воспроизводимости полученных результатов и результативности эксперимен­тальных данных, а также в их количественном и качественном анализе. Основ­ные результаты исследования внедрены в практику работы Белгородского и Курского государственных университетов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Культура здоровья будущего учителя - это интегративное образование личности, представленное совокупностью аксиологического, технологического  и личностно-творческого компонентов, характеризующееся высоким уровнем овладения валеологическими знаниями и умениями, сформированным ценно-

12

стным отношением к здоровью, здоровому образу жизни, развитой способно­стью к рефлексии своей жизнедеятельности и выраженной направленностью профессионально-педагогической деятельности на сохранение, укрепление и формирование здоровья школьников.

2.        Структурно-динамическая модель, элементами которой являются целе­
вой, содержательный, операциональный, результативный, обеспечивающая це­
лостность процесса формирования культуры здоровья будущего учителя. Реа­
лизация модели осуществляется на подготовительном, деятельностно-практиче-
ском и исследовательском этапах профессионально-педагогической подготовки
студентов.

3.        Оценка сформированности культуры здоровья будущего учителя осу­
ществляется по следующим критериям:  ценностному отношению будущего
учителя к здоровью и здоровому образу жизни; технологической готовности
будущего учителя к ведению здорового образа жизни и осуществлению про­
фессионально ориентированной деятельности, направленной на сохранение,
укрепление и формирование здоровья школьников; активности будущего учи­
теля в деятельности по сохранению, укреплению и формированию своего здо­
ровья и здоровья школьников. Содержание каждого критерия конкретизирова­
но в более частных показателях.

4.        Эффективность формирования культуры здоровья будущего учителя
обеспечивается при реализации следующих трёх групп педагогических усло­
вий:

технолого-педагогической (реализация валеологического потенциала содержа­ния учебных дисциплин общепрофессионального блока; включение студентов в разнообразные формы валеологически ориентированной учебной и воспита­тельной деятельности); профессионально-личностной (использование диффе­ренцированных заданий студентам с учётом уровня сформированности их культуры здоровья; овладение студентами методами и приёмами предстоящей здоровьесберегающей педагогической деятельности); организационно-педагоги-

13

ческой (обеспечение целевого и содержательного единства на всех этапах под­готовки к здоровьесберегающей деятельности; создание благоприятной для здоровья и развития личности студента психоэмоциональной здоровьесбере­гающей среды в образовательном учреждении).

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные резуль­таты исследования излагались на международных научно-практических конфе­ренциях: «Современные проблемы физической культуры и спорта» (Белгород, 1997); «Инновации в образовании: теория и практика» (Белгород, 1998); «Ме­дико-биологические проблемы физической культуры в современных условиях» (Белгород, 2003); на Всероссийских научно-практических конференциях: «Тео­рия и технология формирования профессионально-педагогической культуры» (Белгород, 1999); «Учебно-воспитательные комплексы - новый тип школы XXI века» (Белгород, 2001); «Сельские культурно-образовательные комплексы как инновационные образовательные учреждения» (Белгород, 2004); на межвузов­ской научно-практической конференции «Технология профессиональной дея­тельности» (Белгород, 1995); на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей Белгородского государственного университета; на аспирант­ском семинаре кафедры педагогики БелГУ; посредством публикации научных статей.

Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (219 источников) и приложений (//), содержит 4 таблицы и 5 рисунков. Общий объём диссертационной работы составил 202 страницы.

14

ГЛАВА 1.       ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ ЗДОРОВЬЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

1.1.   Формирование культуры здоровья личности как социально-педагогическая проблема.

Масштабные преобразования российского общества, неоднозначные процессы, происходящие в социально-экономической, культурной, духовной сферах жизни людей, вызвали глубокие и непредсказуемые изменения в их бы­тии и сознании, в образе жизни, неблагоприятно отразились на состоянии здо­ровья населения. Особенно уязвимым оказалось подрастающее поколение. О неблагополучии в состоянии здоровья детского населения страны свидетельст­вуют как официальная статистика, так и результаты научных исследований. Го­сударственный доклад «О санитарно-эпидемиологической обстановке в Рос­сийской Федерации в 2002 году» и результаты Всероссийской диспансеризации детей 2002 года подтвердили тенденции в состоянии здоровья детей, сформи­ровавшиеся за прошедший десятилетний период: снижение доли здоровых де­тей (с 45,5% до 33,9 %), с одновременным увеличением вдвое удельного веса детей, имеющих хроническую патологию и инвалидность. Детскую популяцию России в целом можно охарактеризовать с учетом распределения по группам здоровья: к I группе (практически здоровые дети, у которых не отмечены фак­торы риска) относятся 32,2 % детей, ко II группе (с риском развития хрониче­ской патологии и функциональными нарушениями) — 51,7 %, к III группе (с хроническими заболеваниями, включая также IV и V группы с патологией в стадии суб- и декомпенсации и инвалидизирующими проявлениями) - 16,1 % [150; 73].

В ходе проведения Всероссийской диспансеризации среди всех осмот­ренных детей доля впервые выявленной и взятой на учет патологии составила 22% от всей группы больных, поставленных на диспансерный учет с данным

15

заболеванием в 2002 году. Наиболее высокий уровень впервые выявленной па­тологии отмечен по следующим классам болезней: болезни крови и кроветвор­ных органов - 32,0%, прежде всего, за счет анемии (33,0%); болезни эндокрин­ной системы — 31,0%, в основном за счет болезней щитовидной железы (34,0%) и ожирения (25,0%); болезни костно-мышечной системы — 26,5%; болезни ор­ганов пищеварения - 24,7%; болезни системы кровообращения - 24,0%.

Обращают на себя внимание отличия в состоянии здоровья в зависимости от места воспитания ребёнка. У детей, проживающих в семьях, заболевания за­регистрированы в 54,57% случаев. Значительно хуже показатели здоровья де­тей, воспитывающихся вне семьи: признаны здоровыми в домах ребенка только 15,24%, в детских домах - 22,5%, в детских домах-интернатах — 13,84%, в соци­альных приютах практически здоровы 36,06% детей.

Имеются отличия в состоянии здоровья детей и по различным типам учебных заведений: в общеобразовательных учреждениях (школы, лицеи и пр.) патология выявлена у 59,2 % обучающихся, в учреждениях начального или среднего профессионального образования — у 49,8 %, в школах при воинских частях - у 57,4 %, в военных училищах - у 33,4 % [150; 73].

Драматизм ситуации определяется тем обстоятельством, что фактически ребёнок формируется в среде окружающих его людей, имеющих низкий уро­вень культуры здоровья. Не случайно в последнее десятилетие в нашей стране неприкосновенный запас резерва репродуктивной прочности популяции сокра­тился на 20 — 25%, в то время, как подчёркивает В.П. Казначеев, 30% - ные по­тери гарантируют необратимое разрушение базовых механизмов эволюции че­ловека [97;98]. Поэтому важно на основе закономерностей формирования здо­ровья подрастающего поколения понимать фундаментальные законы его разви­тия, направлять действия общества на изменение неблагоприятных тенденций, пока жизненный потенциал страны не пострадал необратимо.

С 1989 по 2002 год численность постоянного населения сократилась в 66 субъектах Российской Федерации на 1 840 тысяч человек или 1,3% и составила,

16

по данным Всероссийской перепеси населения, 145 182 тысяч человек [150]. Если в обозримом будущем репродуктивное поведение россиян не изменится, то, по прогнозам экспертов ООН, к 2075 году численность населения нашей страны уменьшится до 50-55 миллионов. С мнением экспертов ООН солидарны и специалисты ЮНЕСКО, исследовавшие в 1993 году проблему жизнеспособ­ности России и оценившие её в 1,4 балла (по 5 бальной шкале). Заметим, что это уровень, ниже которого начинается необратимая деградация страны [61].

Таким образом, в начале третьего тысячелетия проблема здоровья росси­ян, особенно подрастающего поколения, приобрела глобальный характер. В решении этой социально-педагогической проблемы ключевая роль отводится массовой школе, о чём свидетельствуют многие государственные документы. В частности, в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, в национальной доктрине развития образования Российской Федера­ции и Федеральной программе развития образования в качестве приоритетных выделяются задачи сохранения здоровья, оптимизации учебного процесса, раз­работки здоровьесберегающих технологий обучения и формирования ценности здоровья и здорового образа жизни.

Данные положения подчёркивает особую значимость здоровья для разви­тия личности и общества и определяет ведущую роль образовательных учреж­дений в этом процессе. По мнению Д.В. Колесова, состояние здоровья совре­менного человека зависит от его собственного к нему отношения, выработка такого отношения - важнейшее условие оздоровления общества. И начинать его необходимо со школы, поскольку именно она — единственный институт, че­рез который проходит всё население страны, а учебно-воспитательный процесс - единственный систематизированный процесс возможного формирования мо­тивов полезного для индивида и общества поведения. Вот почему роль школы в сохранении и укреплении здоровья не может не стать ведущей [107].

Однако, как показывают многочисленные исследования (и в данном во­просе  все  участники  педагогического  процесса единодушны),  современная

17

школа не только не способствует решению рассматриваемой проблемы, но ста­новится одним из ведущих факторов снижения здоровья учащихся. По стати­стике 80-85% детей школьного возраста имеют плохое здоровье, более 60% студентов вузов требуют стационарного лечения, 85% учителей имеют хрони­ческие заболевания [96].

За последние 10 лет число школьников с хронической патологией возрос­ло в 1,5 раза, подростков - в 2,1 раза. Заболеваемость детей выросла практиче­ски по всем классам заболеваний, но самые высокие темпы роста наблюдаются при болезнях костно-мышечной системы (в 2,6 раза), системы кровообращения (в 2,5 раза), крови и кроветворных органов (в 2,3 раза), эндокринной системы (в 2,2 раза), мочеполовой системы (в 2,2 раза). В структуре заболеваемости детей в возрасте до 14 лет ведущие места принадлежат болезням органов дыхания, инфекционным и паразитарным заболеваниям. В структуре заболеваемости де­тей в возрасте 15-17 лет за 10 лет произошли изменения: отмечен рост болез­ней эндокринной системы, новообразований, инфекционных и паразитарных заболеваний, заболеваний мочеполовой системы [139].

По данным специалистов [114; 139; 172; 197] уже в дошкольном возрасте у значительной части детей (68%) возникают множественные нарушения функ­ционального состояния, 17% детей приобретают хронические заболевания, и только один ребёнок из трёх остаётся здоровым. За время обучения 70% функ­циональных расстройств переходят в стойкую хроническую патологию к окон­чанию школы, в 4-5 раз возрастает заболеваемость органов зрения, в 3 раза — органов пищеварения, в 2 раза - число нервно-психических расстройств.

Особенностью последнего десятилетия является рост социально обуслов­ленных болезней, которые выросли с 1991 по 1997 годы (например, у подрост­ков - наркоманией в 12 раз, алкоголизмом в 24 раза, сифилисом в 21 раз [139].

В исследованиях В.Ф. Базарного [22], Г.К. Зайцева [81] и др., доказывает­ся, что только 5% выпускников школ являются практически здоровыми, 40% хронически больны, 50% имеют морфофизиологические отклонения, 80% стра-

18

дают нервно-психическими расстройствами. Каждые 10 лет распространён-ность психических заболеваний среди детей и подростков возрастает на 10-15%.

Таким образом, современному учителю приходится иметь дело фактиче-
♦          ски с больным поколением школьников, что требует перестройки сознания пе-

дагога, повышения уровня его подготовленности в направлении обеспечения здоровья учащихся. Однако катастрофическое состояние здоровья школьников не только результат влияния социально-экономических, экологических факто­ров, но и существующей образовательной практики учителя, сориентированно­го на «знаниевую» образовательную парадигму, а не на воспитание здорового человека, на использование здоровьезатратных методов обучения школьников, а не на реализацию здоровьесберегающих образовательных технологий.

В исследованиях М.М. Безруких выделяются школьные факторы риска, которые автор проанализировала в следующем порядке по значимости и силе влияния на состояние здоровья школьников: стрессовая педагогическая такти-ка, интенсификация учебного процесса, несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям школьников, нерацио­нальная организация учебной деятельности, функциональная неграмотность педагога в вопросах охраны и укрепления здоровья, отсутствие системы работы по формированию ценности здоровья и здорового образа жизни [27].

Мы разделяем точку зрения автора о негативном влиянии названных фак­торов на здоровье школьников. В то же время считаем, что все они, за исклю­чением объективного процесса интенсификации учебно-воспитательной дея­тельности, являются следствием низкого уровня культуры здоровья педагогов.

Рассматривая взаимосвязь названных факторов с уровнями сформиро­ванное™ культуры здоровья школьных учителей, многие исследователи отме­чают, что наиболее значимым из педагогических факторов риска является стрессовая тактика педагогических воздействий. В частности, В.Н. Журавлёв приводит многочисленные примеры, иллюстрирующие широкий спектр приё-

19

мов, накопленных авторитарной педагогикой: от проявлений вербальной агрес­сии и физического воздействия (дёрганье за уши, встряхивание, выталкивание из класса и т.д.) до несправедливо заниженных отметок, выставленных учите­лем [76].

Результаты исследований свидетельствуют, что в классах с авторитар­ным, жёстким педагогом текущая заболеваемость в 3 раза выше, а число вновь возникающих неврологических расстройств в 1,5-2 раза больше, чем в классах со спокойным, внимательным и доброжелательным педагогом (при прочих равных условиях обучения) [27].

Постоянный страх очередного унижения, упрёки в несостоятельности, осознание ребёнком того, что избежать конфликтной ситуации нет никакой возможности, таят в себе разрушительную силу для неокрепшей психики школьника.

Показательно в связи с этим исследование, проведённое СМ. Громбахом, в котором выявлено, что ведущим стрессовым фактором у 78% учащихся явля­ется учитель, у 39% - учебный предмет, у 50% — одноклассники [205].

В тоже время авторитарная педагогическая тактика опасна и вредна не только для учащихся, но и для самих учителей. Исследование Г.К. Зайцева под­тверждает, что большинство учителей находится в школе в состоянии различ­ной степени психического неблагополучия. Психическая напряжённость, фру­страция, переживание неудач, депрессивные и другие негативные состояния у учителей в школе создают угрозу невротизации и опасны для их здоровья. Не­благоприятная психологическая атмосфера в школе, конфликты с учащимися, «борьба за успеваемость» и т.д. вызывают у педагога отрицательные эмоции, деформацию мотивационной сферы и снижение профессиональной активности [80; 81; 82].

Серьёзным фактором риска для здоровья учащихся, приводящим к сни­жению их работоспособности и выраженному переутомлению, является интен­сификация учебного процесса. Причём интенсификация идёт различными пу-

20

тями. Особенно следует отметить возросшие учебные нагрузки на школьников, которые нередко в несколько раз превышают их возможности. Значительно ус­ложнились учебные программы. Большинство школ страны уже давно работа­ют по 5-ти дневной учебной неделе, тогда как школьные учебные планы по-прежнему рассчитываются на 6-ти дневную учебную неделю, что приводит к резкому возрастанию дневной учебной нагрузки. По данным Министерства об­разования России, за период с 1945-1946 годов по 1997-1998 годы учебная на­грузка в основной школе увеличилась почти в 2 раза. Так, если в конце 40-х го­дов учебный план с 1 -го по 10-ый классы составлял 292 часа, то к 1994 году он возрос до 348 часов [25].

Исследования гигиенистов и физиологов показывают, что объём знаний, которые даёт российская школа, превышает возможности детей и подростков. Анализ учебных материалов по предметам за год в 6-8 классах показывает, что в 6 классе школьнику нужно прочесть 1700 страниц учебников, 1200 страниц литературно — художественных произведений, выучить 640 определений и око­ло 300 понятий; в 7 классе - прочесть 1900 страниц учебников, 1400 страниц литературно — художественных произведений, выучить 700 определений и 400 понятий; в 8 классе - прочесть 2500 страниц учебников, 2000 страниц литера­турно - художественных произведений, выучить 940 определений и 900 поня­тий. На учебную деятельность учащихся средних и старших классов расходует­ся от 68% до 77% времени бодрствования [115].

Особенно остро эта проблема стоит перед новыми типами образователь­ных учреждений. В гимназиях, лицеях нагрузки настолько высоки, что в V-IX классах достоверно чаще по сравнению с массовыми школами отмечаются кли­нически выраженные вегетативно-сосудистые расстройства (19,3%, в массовых - 3,8%), нейроциркуляторная дистония (10,4% и 2.9%), неврологические рас­стройства (14% и 3.2%). До 80% учащихся этих школ имеют множественные и полисистемные нарушения состояния здоровья [139].

21

Скрытый вариант интенсификации учебного процесса проявляется в ре­альном уменьшении количества учебных часов при сохранении или увеличении объёма учебного материала. По данным того же Министерства, за период с 1945 года по 1998 год в начальной школе резко сократилось количество часов на образовательные области филология (на 49%) и математика (на 62%). В то же время объём и содержание учебного материала ни в одной, ни в другой об­ласти за последние 50 лет не уменьшились. Столь резкое сокращение количест­ва неизбежно ведёт к увеличению домашних заданий и интенсификации учеб­ного процесса, к утомлению и переутомлению школьников.

В сложившейся ситуации необходим переход учителя со здоровьезатрат-ных на здоровьесберегающие технологии и методики обучения, ориентация сознания педагога на качественные показатели учебной деятельности. Однако в практике современной школы успешность обучения часто определяется коли­чественными (скоростными) показателями деятельности. Это, прежде всего, относится к скоростным характеристикам письма, чтения в начальной школе. Использование в качестве критерия успешности формирования навыка чтения скоростных характеристик, превышающих 80-90 слов в минуту, противоречит психофизиологическим закономерностям восприятия информации. Несмотря на это, в школе продолжается «испытание секундомером», приводящее к разви­тию не только пограничных состояний психического здоровья, но и к тяжелей­шим психическим расстройствам.

Фактически всё, что касается скоростных характеристик деятельности есть отражение несоответствия методик обучения возрастным и функциональ­ным возможностям ребёнка [10; 27; 114; 149; 217; 218]. Ярким примером такого несоответствия может служить методика обучения безотрывному письму, ко­торая нарушает психофизиологическую структуру письма, требует от ребёнка выполнения биомеханических нецелесообразных движений и искусственно создаёт гипоксию (из-за задержки дыхания).

22

Тенденция к интенсификации умственного труда учащихся, с одной сто­роны, и существующая организация процесса обучения, основанная преимуще­ственно на статических нагрузках, с другой, приводят к переутомлению школь­ников и, как следствие, к потере здоровья.

Как известно, длительное искусственное сокращение объёма произволь­ной двигательной активности учащихся, или даже временное статическое на­пряжение угнетает подвижность нервных процессов и нарушает регуляцию ве­гетативных функций. В исследованиях Э.М. Казина, Н.П. Неворотовой, Т.С. Паниной [42] и др. показано, что 70% детей школьного возраста страдают ги­подинамией, вследствие чего снижается их работоспособность на уроках и на­блюдается рост острой и хронической заболеваемости [39; 151]. В тоже время в школьной практике достаточно распространённым является превышение сани­тарно-гигиенических норм плотности урока. Даже в начальной школе, как по­казывают наши наблюдения, нередки случаи, когда учителя не проводят физ­культминутки. Многие учителя не владеют методами, направленными на про­филактику и преодоление гиподинамики среды, а также методами обучения, при которых достигается высокая двигательная активность школьников.

Не менее значимым фактором, усугубляющим состояние здоровья уча­щихся в образовательном процессе, является недостаточный воздухообмен. К концу урока концентрация углекислого газа в учебном помещении превышает предельно допустимую норму в 2-3 раза. Изменение физико-химических свойств воздуха неблагоприятно сказывается на самочувствии школьников и их работоспособности. Многочисленные гигиенические исследования показали, что в классах с недостаточным воздухообменом ученики в два раза чаще боле­ют респираторными заболеваниями, чем дети, обучающиеся в хорошо провет­риваемых кабинетах [114; 149; 197; 198; 205]. Однако как показывает практика, далеко не все учителя знают и учитывают нормы длительности сквозного про­ветривания учебного помещения в зависимости от температуры наружного воз­духа.

23

В последние годы в российском образовании чётко обозначилось движе­ние школ здоровья, ставящих своей целью содействие здоровью учащихся. В школах здоровья применяются новейшие технологии обучения «без потерь здоровья» учащихся, профилактико-коррекционные программы и программы по формированию культуры здоровья школьников. Как следствие, уровень здо­ровья учащихся таких образовательных учреждений выше, чем в массовой школе. В тоже время одной из главных причин, затрудняющих процесс эффек­тивной реализации модели школ здоровья, является недостаточно высокий уро­вень культуры здоровья учителей.

В 2003-2004 году нами проведён анализ материалов опыта работы пяти школ Белгородской области, участвовавших в эксперименте «Школа здоровья» и Всероссийском конкурсе «Школа — территория здоровья». В результате мы пришли к выводу, что и в лучших школах наблюдается преобладание вербаль­ных форм обучения, недостаточно высокий уровень мотивации учителей на ов­ладение здоровьесберегающими технологиями (на семинарах по одноимённой тематике отсутствует, как правило, треть учителей, объясняющих своё непосе­щение занятий большой занятостью). Открытые, валеологически обоснованные уроки показывает небольшой процент одних и тех же учителей (элементы здо-ровьесберегающих технологий в педагогическом процессе на уроке педагогами используется крайне нерегулярно).

Несмотря на потери своего собственного здоровья и здоровья учащихся, неудовлетворённость от профессиональной деятельности, многие учителя под­держивают здоровьезатратную педагогическую систему, поскольку подготов­лены для работы в ней, добиваются, по ЗУНовским меркам, высоких результа­тов. Как отмечает в своём исследовании В.Н. Ирхин, «оценка результатов дея­тельности педагога с точки зрения валеологического подхода вызывает в его сознании, так называемый когнитивный диссонанс (по Л. Фестингеру), пережи­ваемый как состояние дискомфорта. «Корифей» ЗУНовской системы, привык­ший к успеху за счёт чрезмерной траты здоровья и времени учащихся, неуве-

24

ренно себя чувствует в новых условиях и стремится сохранить «статус-кво». Другие учителя понимают пагубность старой системы, но её изменение требует дополнительных усилий и является для них «ресурсозатратной». В ситуации сверхперегруженности учителей потребность в экономии энергии для таких пе­дагогов становится определяющей. Одним из действенных механизмов психо­логической защиты, позволяющих человеку сохранить в неизменном виде структуру своих представлений, является обесценивание информации, проти­воречащей его когнитивной сфере» [86, с. 182].

По нашему мнению, своеобразной профилактикой психологического со­противления учителей реализации валеологического подхода в школьной прак­тике может стать система формирования культуры здоровья студентов в систе­ме вузовского образования.

Анализ научной литературы и педагогической практики в контексте на­шего исследования свидетельствует о том, что непрерывное повышение на­пряжённости учебно-воспитательного процесса, господствующая в массовой школе авторитарно-репродуктивная система сказывается и на здоровье самого учителя: 60% учителей постоянно испытывают психологический дискомфорт во время работы; 85% — находятся в постоянном стрессовом состоянии; для 85% женщин-педагогов их деятельность является фактором, отрицательно влияющим на семейные отношения, вследствие чего 1 /3 педагогов имеют забо­левания нервной системы. В пределах функциональной нормы находится толь­ко 10,4% учителей, а 2,9% характеризуются сниженными адаптационными воз­можностями организма. Уже среди молодых педагогов большой процент учи­телей с хроническими заболеваниями, причём ведущим фактором риска явля­ются сердечно-сосудистые заболевания [96]. По данным Л.Г. Татарниковой, распространённость среди учителей заболеваний органов дыхания составляет 71%, кровообращения — 57%, сердечно-сосудистой системы 72%, хронических ларингитов — 46%, в санации полости рта нуждается 59% [186, с. 117].

25

В работе В.Ф. Лопуга, А.В. Мануйлова, Н.В. Павловой осуществлено комплексное исследование состояния здоровья учителей. Авторы констатиру­ют, что 60% педагогов отмечают головную боль как самую большую проблему собственного здоровья, 54% жалуются на боли в спине, 53,4% - имеют пробле­мы с работой сердечно-сосудистой системы, у 56,1% респондентов нарушен и нуждается в коррекции речевой аппарат (это связано с перегрузкой дыхатель­ной системы вследствие вербализации образовательного процесса на уроке — примеч. автора), 43% отмечают постоянные нервно-психические перегрузки, 45% имеют лишний вес, 42,5% беспокоит бессонница [41, с. 44-45].

Выясняя степень социальной адаптации учителей с разным стажем рабо­ты в школе и больных неврозами, Н.П. Абаскалова пришла к выводу, что учи­теля, работающие более 10 лет составляют группу риска, т.к. у них низкая сте­пень адаптации, как и у больных неврозами (45,8% и 45,7% соответственно). Это приводит к частым конфликтам с учениками, коллегами, близкими [40, с. 52].

По оценке Л.М. Митиной показатели физического и психического здоро­вья учителей снижаются по мере увеличения стажа их работы в школе. Так, для учителей со стажем работы в школе 15-20 лет характерны «педагогические кри­зы», «истощения», «сгорание». У трети учителей (более 30%) показатель степе­ни социальной адаптации равен или ниже, чем у больных неврозами [140].

Проблема физических и психических нагрузок в учительской профессии поднимается в исследовании Э. Ржегулка (Чехия). По мнению автора, ведущей в учительской профессии является психическая нагрузка - чувственная, интел­лектуальная (ментальная), эмоциональная. Учитель работает при полном, весь­ма обострённом сознании, больших нагрузках на органы чувств, в особенности на зрение и слух. Отклонение в функционировании этих органов существенно ограничивает успешность педагогической деятельности.

Интеллектуальная нагрузка состоит в ожидании и обработке информа­ции, что предъявляет большие требования к психическим процессам — внима-

26

нию, памяти, представлению, мышлению, умению решать проблемы. Как уста­новлено автором, большое количество учителей не воспринимает и не чувству­ет интеллектуальных нагрузок при подготовке к преподаванию и в самом про­ведении уроков. Интеллектуальные нагрузки проявляются (и воспринимаются учителями) в процессе работы, общения с учащимися. Как считает Э. Ржегулка, учебно-воспитательный процесс является в большой мере личным делом учи­теля, в котором проявляются личностные характеристики и педагога, и учаще­гося, потому педагог вовлечён во множество межличностных отношений, эмо­циональная сила и характер которых являются не только фактором удовлетво­рённости учителя своей профессией, но и одновременно главной причиной не­уверенности и неустойчивости профессионального самосознания учителя [168].

Современные учителя испытывают возрастающие эмоциональные на­грузки по причине конфликтности, нестабильности и неуравновешенности эмоциональных отношений с учащимися, коллегами, руководителями школ, родителями [1; 39; 96; 168; 215].

Как показывают наблюдения, далеко не все учителя умеют преодолевать чрезмерные психоэмоциональные нагрузки, рационально строить свою дея­тельность. Поэтому умение преодолевать нагрузки и проводить их профилак­тику, как элемент культуры здоровья, должно быть составной частью профес­сиональной квалификации учителей и важным дополнением в системе их под­готовки в вузе.

В ряде научных работ акцентируется внимание на раскрытии механизмов зависимости состояния здоровья учащихся от психофизиологического состоя­ния учителя. Так, в работе Р.К. Бикмухаметова установлено, что педагоги осоз­нают фактор негативного влияния уровня собственного здоровья на педагоги­ческий процесс: до 2% респондентов проявляют себя агрессивно; 21,7% испы­тывают апатию, желание уйти от действительности; такое же количество учи­телей подвержено эмоциональным взрывам; для 41,3% педагогов характерно раздражение [34].

27

В исследовании А.В. Басова и Л.Ф. Тихомировой выявлена зависимость физического и психического статуса учащихся старших классов от того, у кого из педагогов начального звена он обучался. По мнению авторов, психофизио­логическое состояние педагога при наличии болезни заметно сужает не только арсенал педагогического влияния, но, главное, деформирует мотивационную деятельность, когда урок становится тяжёлой обузой.

Улучшение состояния здоровья педагогов, повышение уровня их культу­ры здоровья - это реальный путь повышения их профессионального потенциа­ла. Проведённый А.В. Басовым и Л.Ф. Тихомировой опрос учителей позволил выделить специальность врачей, обращаемость к которым особенно необходи­ма. Более двух третей всех опрошенных педагогов на первое место поставили психотерапевта. Характерно, что только малая часть их готова обратиться за помощью к психотерапевтам, считая, что их обращение может быть превратно истолковано. Второе место занимает потребность в стоматологической помощи (более 50%). Далее идут врачи-специалисты: отоларинголог, гинеколог и др. Таким образом, были выявлены те заболевания, по которым педагогическую деятельность можно считать профессией риска. Следовательно, без достаточно­го запаса «прочности» может возникнуть не только физическая, но и профес­сиональная несостоятельность [26].

Приведённые выше результаты исследований ещё раз подтверждают из­вестный факт о негативном влиянии интенсивного, знаниеориентированного образовательного процесса на состояние здоровья учителей, а также тезис о не­обходимости в сложившихся условиях, качественного повышения уровня куль­туры здоровья педагогов.

В исследованиях Н.П. Абаскаловой, В.Н. Ирхина, Э.М. Казина и других доказывается, что школьные учителя и студенты педагогических вузов призна­ют недостаточность знаний по основам гигиены, медицины, физической куль­туры: занятия физической культурой в сфере организованного образовательно­го процесса не удовлетворяют потребности в двигательной активности; для

28

большинства будущих учителей направленность интересов и уровень их сфор­мированное™ в сфере культуры здоровья характеризуются лишь декларатив­ным провозглашением положительного отношения к здоровью и здоровому об­разу жизни, но не практической реализацией этих идей и принципов [1; 86; 150].

Как отмечает Н.П. Абаскалова, 74,3% учителей не занимаются своим здоровьем, употребляют алкоголь до 40 раз в год 85,7%, курят - 12,9%, берут бюллетень от двух до пяти раз в год 42%, а обращаются к врачу, но не берут бюллетень — 72% [2].

В контексте исследования уровня культуры учителя представляет интерес изучение способности педагога дать адекватную оценку своему здоровью. В работе В.Ф. Лопуга, А.В. Мануйлова, Н.В. Павловой отмечается, что в анкете, предложенной педагогам для оценки своего здоровья, по 10 бальной шкале, наиболее популярной оказалась оценка 6-8 баллов - 52,4%, 3-5 баллов - 36,6% и 11 % — оценило уровень своего здоровья достаточно высоко - в 9 и 10 баллов. Сопоставление самооценки учителей с результатами комплексного исследова­ния позволило сделать вывод о завышенной самооценке здоровья [41].

Важным аспектом исследования уровня культуры здоровья учителей яв­ляется изучение вопросов, касающихся знания педагогами необходимых эле­ментов здорового образа жизни и следование им в повседневной жизни.

Как следует из исследований В.Ф. Лопуга и его коллег, в повседневной жизни для укрепления своего здоровья учителя используют чаще всего три фактора: пребывание на свежем воздухе (76%), отсутствие вредных привычек (61,6%) и поддержание ровных отношений с коллегами и родственниками (64,4%). Другие элементы здорового образа жизни присутствуют в жизни педа­гогов меньше: соблюдают правила питания 17%, имеют регулярную физиче­скую нагрузку 23,3%, контролируют и корректируют своё психическое здоро­вье 10,7%, очищают организм от шлаков 23,3% [41, с. 44]..

29

В ходе разработки концепции «профессионального здоровья» учителя Л.М. Митина пришла к выводу, что ключевой проблемой является низкая пре­стижность здоровья, резко заниженное самосознание учителя о ценности здо­ровья. По мнению автора, необходимо поднять осведомлённость работников образования об истинном состоянии здоровья, причинах его снижения и пред­лагаемых средствах, формах его укрепления.

В концепции профессионального развития учителя, разработанной Л. М. Митиной, выделяются четыре направления. Первое направление — педа­гогическое — связано с воспитанием и поддержанием мотивации на педагогиче­скую деятельность, сотрудничество с ребёнком. Второе направление — педаго­гическая компетентность - призвано обеспечивать социально-педагогические условия для повышения уровня педагогической компетентности, прежде всего - культуры общения учителя. Третье направление - психологическое обеспече­ние культуры эмоциональной жизни учителя. С одной стороны это отражает психологическую готовность учителя к адекватному эмоциональному реагиро­ванию в нестандартной ситуации (конфликт, фрустрация т.п.), с другой — спо­собность учителя ценить, правильно понимать, искренне принимать пережива­ния учащихся и уметь экспрессивно выражать свои собственные переживания. Четвёртое направление - повышение профессионального самосознания учите­ля: осознание себя личностью, хозяином жизни, способность проектировать своё будущее.

Как считает Л.М. Митина, низкий уровень профессионального самосоз­нания учителей (низкий уровень самоотношения, самоуважения, самопринятия, аутосимпатии, низкая самооценка и др.) - это национальное бедствие, показа­тель того, что одна из самых многочисленных профессиональных популяций охвачена моральной апатией, нравственной депрессией [140].

Анализ научных источников свидетельствует о том, что в целом в России сложилась неблагоприятная ситуация и в состоянии здоровья студентов вузов. В настоящее время, как следует из множества социологических исследований,

30

проводимых в нашей стране, только 30-40% поступающих в вузы отличаются удовлетворительным здоровьем. Среди первокурсников 88% имеют отклонения в состоянии здоровья, при этом нередки случаи наличия у одного студента двух-трёх заболеваний. Специалисты отмечают нарастание психосоматических нарушений и хронических заболеваний от первого к пятому курсу. Кроме того, 61,2% из числа всех студентов вузов отнесены к категории курящих, 97,6% -регулярно употребляют спиртные напитки, 4,8% — являются наркозависимыми.

В исследованиях М.Я. Виленского, Э.М. Казина, Г.А. Калачёва, Г.А. Ку-раева, О.Л. Трещёвой и других подчёркивается, что проблема здоровья студен­тов оказалась особенно актуальной в характерной для текущего периода слож­ной социальной и экономической ситуации. Эта группа населения относится к числу наименее социально защищенных, между тем как специфика возраста и учебного труда требуют создания должных социально-экономических условий [49; 50; 96; 100; 116; 188].

Здоровьезатратная школьная система образования ведёт к ослаблению организма и психики абитуриентов. Интенсификация образовательного процес­са в вузе, в сочетании с неблагоприятными экологическими и социальными факторами, в первую очередь, недостаточным питанием, гиподинамией, в ещё большей степени ухудшает здоровье учащейся молодёжи. Данное обстоятель­ство усугубляется низким уровнем культуры здоровья студентов. Так, по оцен­ке О.Л. Трещёвой и И.В. Павловой лишь 31,2% выпускников вуза постоянно ведут здоровый образ жизни, большая же часть (62,3%) делает это только время от времени и 6,5% - ведёт нездоровый образ жизни. Эти цифры подтверждают­ся и ответами на вопрос об использовании в целях поддержания здоровья ка­ких-либо оздоровительных систем. 25% студентов регулярно поддерживают своё здоровье, 51,35% - только тогда, когда заболевают, остальные полагаются на медицину [188].

Помимо гуманитарного аспекта, выражающегося в самоценности здоро­вья, исследуемая проблема имеет и чётко выраженную социально-экономи-

31

ческую и педагогическую стороны, поскольку здоровье — одно из обязательных условий полноценного выполнения человеком своих социальных, в том числе профессиональных функций. В сложившихся в России условиях только здоро­вый учитель, сориентированный на ценности здорового образа жизни, обла­дающий достаточным уровнем валеологической грамотности, способен обеспе­чить воспитание, обучение и развитие здорового ученика в образовательном процессе школы. Следовательно, формирование культуры здоровья будущего учителя - одна из важнейших задач в деле подготовки специалистов.

1.2.   Культура здоровья будущего учителя в системе базовой культуры личности.

Логика изучения предмета нашего исследования, раскрытие его сути, со­держания, взаимозависимостей составляющих его компонентов, предполагает рассмотрение таких понятий, как «культура», «здоровье», «здоровый образ жизни», «культура здоровья личности», «культура здоровья будущего учите­ля», а также позволяет выявить связи и отношения между ними, выстроить сис­тему исходных параметров, критериев и оценок.

В качестве обобщённой методологической основы при исследовании проблемы культуры здоровья в философии, социологии, педагогике, психоло­гии и других науках выступает культурологический подход, под которым обычно понимают методологическое направление в науке, которое ставит своей задачей разработку средств, методов, концепций, исследующих объекты и яв­ления с позиции теории культуры [118; 133]. Э.С. Маркарян, например, указы­вает, что культурологический подход предполагает рассмотрение научных про­блем с точки зрения теории культуры, теории деятельности и потребностей [133].

Культурологический подход к исследованию педагогических проблем осуществляется в контексте общефилософского понимания культуры и тракту-

32

ется как «совокупность теоретико-методологических положений и организаци­онно-педагогических мер, направленных на создание условий по усвоению и трансляции педагогических ценностей и технологий, обеспечивающих творче­скую самореализацию личности учителя в профессиональной деятельности» [88].

Принимая во внимание специфику исследуемого предмета, культуроло­гический подход к проблеме культуры здоровья в области педагогического об­разования, мы рассматриваем как совокупность теоретических взглядов, пред­ставлений, убеждений и разнообразных форм практической жизнедеятельно­сти, направленных на усвоение и трансляцию ценностей здоровья и здорового образа жизни, оздоровительных технологий, обеспечивающих индивидуальное здоровье личности и способствующих её творческой самореализации в профес­сиональной деятельности.

Ведущей категорией нашего исследования является понятие «культура». Культура — сложное, многоаспектное, общеметодологическое понятие, научная характеристика которого и по сей день не удовлетворяет всех специалистов. Многоплановость толкования данного феномена детерминируется не только теоретико-познавательными, методологическими причинами, но и философ­скими, социально-политическими, религиозными, морально-этическими взгля­дами учёных. Поэтому представляется естественным существование множества подходов к её исследованию и их отражение в научно-теоретических воззрени­ях современных авторов.

Так, B.C. Библер, В.Н. Каган, В.М. Межуев рассматривают культуру как процесс развития сущностных сил человека, становление его как творческой личности; В.Е. Давидович, А.Ю. Жданов, Н.С. Злобин - как специфический способ человеческой деятельности; А.И. Арнольдов, Н.З. Чавчавадзе - как со­вокупность материальных и духовных ценностей, созданных человечеством; М.С. Каган, Э.С. Маркарян как систему формообразующих начал деятельности.

33

В философском энциклопедическом словаре культура - (culture — лат. -возделывание, воспитание, образование, развитие) трактуется как специфиче­ский способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, пред­ставленный в продуктах материального и духовного труда, в системе социаль­ных норм и учреждений, в духовных и материальных ценностях, в совокупно­сти отношения людей к природе, между собой и к самим себе [111].

В настоящее время в философско-социологических и психолого-педа­гогических исследованиях определилось несколько специфических подходов, рассматривающих культуру как выражение человеческой природы и выводя­щей её из особенности человека, как особого рода сущего (философско-антропологический); как совокупность материальных и духовных ценностей (аксиологический); как специфический способ человеческой деятельности (деятельностный или философско-исторический); как фактор организации об­щественной жизни, совокупность идей, принципов, социальных институтов, обеспечивающих коллективную деятельность людей (социологический); как процесс творческой самореализации сущностных сил личности (личностно -творческий).

Философско-антропологическую трактовку понятия «культура» впервые дал Эдуард Тейлор в 1871 году, определив её как совокупность знаний, искус­ства, морали, права, обычаев и других особенностей, присущих человеку как члену общества. В этом случае культура понимается как выражение человече­ской природы, «как совокупность продуктов человеческой деятельности, мир вещей, противостоящий природе, искусственно созданный человеком («вторая природа»)» [101]. Она выводится из особенностей самого человека, как особого рода сущего и рассматривается как его развёрнутая феноменология, как прояв­ление творческой природы человека, как один из мощнейших факторов и важ­нейших условий его развития.

Аксиологический (ценностный) подход к истолкованию понятия «куль­тура» исходит из того, что культура является воплощением «истинной человеч-

34

ности», «подлинного человеческого бытия». По мнению ряда авторов [14, 131, 190, 200] и др., совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человечеством, и составляет сущность культуры. Н.З. Чавчавадзе утверждает, культура есть не что иное, как реализация идеально-ценностных целей, как «перенесение» ценностей из мира должного в мир сущий, не что иное, как осу­ществление идеала. В соответствии с культурологической концепцией И.Ф. Исаева «человек постоянно находится в ситуации нравственной, эстетической, мировоззренческой оценки происходящих событий, постановки задач, поиска и принятия решений и их реализации. Содержание его жизнедеятельности опре­деляется направленностью личности на осмысление, познание и актуализацию общечеловеческих ценностей» [88].

Аксиологическая трактовка культуры сужает её сферу, относя к ней лишь ценности, позитивные результаты деятельности людей. Кроме того, культура рассматривается как статическое явление, как набор ценностей, образовавших­ся в процессе исторического развития общества и являющихся его результатом, но не как процесс, и не позволяет с достаточной полнотой исследовать её внут­реннюю структуру [88].

С позиции деятельностного подхода культура может быть определена как социально значимая творческая деятельность в диалектической взаимосвязи её результативности (опредмеченной в нормах, ценностях, традициях, знаковых и символических системах и т.д.) выражения и её процессуальности, предпола­гающей освоение (распредмечивание) людьми уже имеющихся результатов творчества, т.е. превращение богатства, опыта человеческой истории во внут­реннее богатство индивидов, вновь воплощающих содержание этого богатства в своей социальной деятельности, направленной на преобразование действи­тельности и самого человека [85]. Представителями данного направления яв­ляются такие учёные, как В.Е. Давидович, Ю.А. Жданов, Н.С. Злобин, М.С. Ка­ган, Э.С. Маркарян, О.В. Ханова и др. В.Е. Давидович и Ю.А. Жданов рассмат­ривают деятельность как основную единицу анализа культуры [71]; М.С. Каган

35

определяет культуру как единство способов и продуктов человеческой деятель­ности [94].

Социологический подход к истолкованию понятия «культура» объясняет её «как фактор организации и образования жизни какого-либо общества. Под­разумевается, что в каждом обществе (как и в каждом живом организме) есть некие культуротворческие «силы», направляющие его жизнь по организован­ному, а не хаотическому пути развития. Культурные ценности создаются самим обществом, но они же затем и определяют развитие этого общества, жизнь ко­торого начинает всё больше зависеть от произведённых им ценностей. Таково своеобразие общественной жизни: над человеком часто господствует то, что рождено им самим» [162, с. 14].

Для некоторых учёных социальное содержание понятия «культура» явля­ется определяющим. В частности, B.C. Стёпин отмечает, что для него культура, «это геном социальной жизни. Чтобы возник новый тип общества, должна воз­никнуть новая культурная матрица. Подобно тому, как геном определяет, каким будет организм, так тип культуры определяет, как будет воспроизводиться дея­тельность человека» [182, с. 35].

Представители личностно-творческого подхода при анализе культуры, в частности Л.Н. Коган, отмечают, что сущность культуры проявляется, прежде всего, в деятельности, а не в совокупности достижений и ценностей, накоплен­ных человечеством в процессе исторического развития: культура не самостоя­тельная социальная сфера, а сквозная характеристика всей социальной системы, и в любом общественном явлении существует его специфически — культурный аспект; основная социальная функция которого — человекотворчество; т.е. — че­ловеческая личность - абсолютный и субъективный предмет культуры. Культу­ра есть мера и способ формирования определённого типа личности [103].

На наш взгляд, культурологический подход открывает широкое поле для исследования проблемы формирования культуры здоровья будущего учителя.

36

Другим ключевым понятием нашего исследования является категория
«индивидуальное здоровье». По мнению ряда учёных [11, с. 14; 159, с. 9] до се-
⁴                  годняшнего дня одним из лучших определений индивидуального здоровья, ос-

таётся определение, данное проф. Г. Сигеристом в 1941 году: «Здоровым может считаться человек, который отличается гармоничным физическим и умствен­ным развитием и хорошо адаптирован к окружающей его физической и соци­альной среде. Он полностью реализует свои физические и умственные способ­ности, может приспосабливаться к изменениям в окружающей среде, если они не выходят за пределы нормы, и вносит свой вклад в благополучие общества, соразмерный с его способностями. Здоровье поэтому не означает просто отсут­ствие болезней: это нечто положительное, это жизнерадостное и охотное вы­полнение обязанностей, которые жизнь возлагает на человека». На тех же по­ложениях основано и сформулировано определение Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ): «Здоровье - это состояние полного физического, ду­шевного и социального благополучия, а не только отсутствие болезни или фи­зических дефектов».

Большой вклад в развитие учения о здоровье внесли отечественные учё­ные. По мнению Н.М. Амосова, здоровье — это максимальная производитель­ность органов при сохранении качественных пределов их функций. Для здоро­вья, как отмечает автор, одинаково необходимы четыре условия: физические нагрузки, ограничение в питании, закаливание, время и умение отдыхать. Что­бы быть здоровым нужны собственные усилия, постоянные и значительные, заменить их нельзя. Человек столь совершенен, что вернуть своё здоровье мо­жет почти с любой точки его упадка [9].

И.И. Брехман [37; 38] определяет здоровье как способность человека со­хранять соответствующую возрасту устойчивость в условиях резких изменений количественных и качественных параметров триединого потока сенсорной, вербальной и структурной информации.

37

Ю.П. Лисицын считает, что здоровье человека не может сводиться лишь к констатации отсутствия болезней, недомогания, дискомфорта, оно — состоя­ние, которое позволяет человеку вести нестеснённую в своей свободе жизнь, полноценно выполнять свойственные человеку функции, прежде всего трудо­вые, вести здоровый образ жизни, т.е. испытывать душевное, физическое и со­циальное благополучие [124].

А.Г. Щедрина понимает здоровье как целостное многомерное динамиче­ское состояние (включающее позитивные и негативные стороны), развиваю­щееся в процессе реализации генетического потенциала в условиях конкретной социальной и экономической среды и позволяющее человеку в различной сте­пени осуществлять свои биологические и социальные функции [207; 208; 209].

В.П. Петленко, Н.Д. Давиденко [159] полагают, что здоровье - это нор­мальное психосоматическое состояние человека, способного реализовать свой потенциал телесных и духовных сил и оптимально удовлетворить систему ма­териальных, духовных и социальных потребностей.

В.В. Колбанов утверждает, что здоровье человека — это непрерывная по­следовательность естественных состояний жизнедеятельности, характеризую­щаяся способностью организма к самосохранению и совершенной саморегуля­ции, поддержанию гомеостаза, самосовершенствованию соматического и пси­хического статуса, при оптимальном взаимодействии органов и систем, адек­ватной приспособляемости к изменяющейся окружающей среде, использование резервных и компенсаторных механизмов в соответствии с фенотипическими потребностями и возможностями выполнения биологических и социальных функций [104].

В своём исследовании мы придерживаемся точки зрения В.П. Казначеева, который рассматривает здоровье как процесс жизненного цикла (витальной жизнедеятельности) с адекватной природе человека реализацией физиологиче­ских, психических, биологических потребностей личности в оптимальной со-

38

циально-трудовой активности, репродуктивности при максимальной продолжи­тельности активной жизни [97; 98].

Резюмируя изложенное, следует отметить, что здоровье рассматривается не только как статическое состояние, но и как динамический процесс формиро­вания организма и личности.

В настоящее время принято выделять несколько компонентов здоровья:

1. Соматическое здоровье — текущее состояние органов и систем человеческого
организма. Основу соматического здоровья составляет биологическая програм­
ма индивидуального развития человека, которая опосредована базовыми по­
требностями, доминирующими на различных этапах онтогенеза. Эти потребно­
сти, с одной стороны, служат пусковым механизмом развития человека, а с дру­
гой - обеспечивают индивидуализацию этого процесса.

2.   Физическое здоровье ~ уровень развития органов и систем организма и их
функциональных  возможностей.  Основу  физического   здоровья   составляют
морфологические и функциональные резервы, обеспечивающие адаптационные
процессы    организма,    при    воздействии    на    него    различных    факторов.

3.        Психическое здоровье — состояние психической сферы человека. Основу пси­
хического здоровья составляет состояние общего душевного комфорта, обеспе­
чивающее адекватную регуляцию поведения. Данное состояние обусловливает­
ся биологическими и социальными потребностями, а также возможностями их
удовлетворения. Формирование правильных базовых потребностей и механиз­
мов их удовлетворения составляет основу нормального психического здоровья
человека [46; 165; 216].

4.        Нравственное здоровье - комплекс характеристик мотивационной и потреб-
ностно-информационной основы жизнедеятельности человека. Основу нравст­
венного компонента здоровья определяет система ценностей, установок и мо­
тивов поведения индивида в обществе. Данный компонент определяется духов­
ностью человека, воспитанием, уровнем общей культуры и знаний [43; 44; 159].

39

Для психолого-педагогических исследований наибольший интерес пред­ставляет обобщающая характеристика, применение которой даёт право считать, что критериями здоровья являются: для соматического и физического здоровья - я могу; для психического здоровья — я хочу; для нравственного здоровья — я должен.

В настоящее время доказано, что из суммы всех факторов, детермини­рующих здоровье человека, 50-55% приходится на образ жизни (15-20% — ге­нетические факторы, 20-25% состояние окружающей среды, 10-15% - медицин­ское обеспечение) [123].

Образ жизни — это одна из важнейших биосоциальных категорий, интег­рирующих представления об определённом типе жизнедеятельности людей в условиях данной общественно-экономической формации и характеризующаяся его трудовой деятельностью, бытом, формой удовлетворения материальных и духовных потребностей, правилами индивидуального и общественного поведе­ния. Другими словами, определяющим в образе жизни человека является то, как он (или социальная группа) живёт, каковы основные способы и формы жизнедеятельности, её направленность.

Наиболее полно взаимосвязь между образом жизни и здоровьем выража­ется в понятии «здоровый образ жизни». В международном терминологическом словаре санитарного просвещения здоровый образ жизни определяется как «ги­гиеническое поведение, базирующееся на научно-обоснованных санитарно-гигиенических нормативах, направленных на сохранение и укрепление здоро­вья, обеспечение высокого уровня трудоспособности, достижение активного долголетия».

Многие учёные под здоровым образом жизни понимают жизнедеятель­ность человека, организованную в соответствии с гигиеническими норматива­ми, рациональным режимом труда, быта, отдыха, а также жильём, питанием, медицинским обслуживанием, способствующими укреплению адаптационных

40

возможностей человека и обеспечивающих полноценное выполнение социаль­ных функций и достижение активного долголетия [123; 134; 193; 199; 201].

Г.Л. Апанасенко считает, что здоровый образ жизни представляет собой не только специальную деятельность, направленную на сохранение и улучше­ние здоровья, но и организацию всей жизнедеятельности человека, способст­вующую сохранению и совершенствованию его здоровья. Рассматривая про­блему формирования здорового образа жизни как средство реализации профи­лактического направления современной системы охраны здоровья населения, автор отмечает, что данная проблема нуждается, «во-первых, в разработке на­учно-обоснованных критериев целенаправленного воздействия на все группы материальных и духовных потребностей, а во-вторых, в формировании потреб­ности в здоровье» [11, с. 9],

По мнению В.П. Петленко, Д.Н. Давиденко здоровый образ жизни выра­жает направленность деятельности личности на сохранение, укрепление и фор­мирование индивидуального и общественного здоровья и объединяет всё, что способствует выполнению человеком профессиональных, общественных и бы­товых функций в наиболее оптимальных для его здоровья и развития условиях. В основе формирования здорового образа жизни лежит личностно-моти-вационная установка человека на воплощение своих социальных, физических и психологических возможностей и способностей. Авторы отмечают, что для здорового образа жизни «недостаточно сосредоточить усилия лишь на преодо­лении факторов риска возникновения различных заболеваний», борьбе с вред­ными привычками, а важно выделить и развивать все те многообразные тен­денции, которые способствуют формированию здорового образа жизни и про­являются в самых различных жизненных ситуациях [43; 44; 159].

Б.Н. Чумаков [201] здоровый образ жизни характеризует как «типичные формы и способы повседневной жизнедеятельности человека, которые укреп­ляют и совершенствуют резервные возможности организма, обеспечивая тем самым успешное выполнение своих социальных и профессиональных функций,

РОССИЙСКАЯ

41                                                          ГОСУДАРСТВЕННАЯ

БИБЛИОТЕКА

независимо от политических, экономических и социально-психологи-ческих ситуаций». При этом автор отмечает, что «образ жизни человека и семьи не складывается сам по себе в зависимости от обстоятельств, а формируется в те­чение жизни целенаправленно и постоянно».

В последнее десятилетие активизировалось внимание к здоровому образу жизни студентов, который является отражением общей типовой структуры жизнедеятельности человека, но имеет и свои особенности. Для него характер­ны единство и целесообразность процессов самоорганизации и самодисципли­ны, саморегуляции и саморазвития, направленных на полноценную реализацию своих сил, возможностей и способностей. Под здоровым образом жизни уча­щейся молодёжи М.Я. Виленский понимает типичную совокупность форм и способов повседневной культурной жизнедеятельности личности, объединяю­щей нормы, ценности, регулируемой ими жизнедеятельности, укрепляющие адаптивные возможности организма и способствующие выполнению учебно-трудовых, социальных и биологических функций. Здоровый образ жизни, как социально-психологический феномен личности, является условием и предпо­сылкой её социальной активности, полноты выражения её духовных и физиче­ских сил, продуктивной учебно-профессиональной деятельности [49; 51; 53].

Исходя из современных научных представлений о здоровом образе жиз­ни, к основным его составляющим следует отнести: рациональный режим труда и отдыха, организацию сна, достаточную двигательную активность, выполне­ние требований санитарии и гигиены, закаливание, культуру межличностного общения, профилактику или устранение вредных привычек, рациональное пи­тание, психофизическую регуляцию организма [29; 39; 49; 60; 74; 96].

Реализация принципов и составляющих здорового образа жизни прелом­ляется через призму социально-экономических, в том числе педагогических, мероприятий, направленных на формирование соответствующих поведенче­ских реакций индивида. Как подчёркивает Э.Н. Вайнер, в процессе формирова­ния здорового образа жизни необходимо учитывать типологические особенно-

42

сти индивида, его возрастно-половую принадлежность и социальную обстанов­ку, в которой он живёт [39]. Личностно-мотивационная сфера человека и его жизненные ориентиры могут выступать в качестве стимулов к здоровому обра­зу жизни и формированию его содержания и особенностей. Вот почему образо­вание, по справедливому замечанию В.В. Маркова, является одним из важней­ших факторов формирования здорового образа жизни человека. От того, что будет заложено в человеке с самого раннего детства, во многом будет зависеть его мировоззрение, образ жизни и культура [39].

В связи с этим одной из важных проблем, стоящих перед школой и затра­гивающих естественно-культурные основы существования человека, является проблема развития у школьников умения вести здоровый образ жизни. Однако, сложившаяся система образования не только не способствует его формирова­нию, но и приводит к ухудшению состояния здоровья учащихся. Рекомендации по здоровому образу жизни часто насаждаются ученикам в назидательной и ка­тегоричной форме, что не вызывает у них положительных реакций [96]. Вместе с тем, основное внимание в школе уделяется диагностическим и лечебным ме­роприятиям, в то время как учебно-воспитательный процесс не претерпевает существенных изменений оздоровительного характера, отсутствует механизм внедрения принципа здорового образа жизни в массовую практику образова­тельных учреждений, не реализуется главная цель воспитания - формирование здоровой личности, способной сохранять своё здоровье и управлять им. Поэто­му определяющим условием в решении данной проблемы является подготовка учителя нового типа, способного управлять процессами физического и нервно-психического развития личности, формированием её культуры здоровья.

Несомненный интерес для нашего исследования представляет вопрос о соотношении понятий «культура» и «культуры личности будущего учителя». По мнению Э.С. Маркаряна [133], правомерно выделять два вида культуры: личностную и групповую. Естественным основанием для этого выступает на­личие различных ее носителей - индивидуальных и коллективных субъектов

43

человеческой деятельности. Культура личности, по мнению О.С. Газмана, это комплекс определённых качеств (знаний, ценностных ориентации, привычек), которые позволяют ей жить в гармонии с общей культурой, развивая тем са­мым и общество, и индивидуальное своеобразие [58].

Основным полем деятельности личности является культурологическая среда. Личностный уровень культуры зависит от культурного уровня общества, от степени заинтересованности общества в развитии способностей, наклонно­стей своих членов. Поэтому и функционирование культуры есть постоянное превращение индивидуального богатства личности во всеобщие формы культу­ры и этих всеобщих форм — вновь в индивидуальное богатство личности. При этом, как справедливо отмечает Л.Н. Коган, индивидуальность не нивелирует­ся, а, наоборот, активно развивается, проявляя свои возможности [88]. В кон­тексте данного подхода внимание фокусируется на человеке, как субъекте дея­тельности, изменяющем не только окружающую действительность, но и самого себя, творящем себя как личность. Культура, имея личностно — творческую природу, фиксирует итоги общественной практики людей и отражает результа­ты человеческого развития.

В работах отечественных психологов [72; 119; 120; 211] убедительно до­казывается мысль о том, что личность развивается только в разнообразных ви­дах деятельности. Согласно психологической теории деятельности, психиче­ские процессы, проявляясь в деятельности человека, в то же время сами разви­ваются в результате деятельности [119; 120; 170]. Поэтому развитие психики человека, формирование его культуры здоровья возможно не в процессе сти­хийного развёртывания наследственно заложенных предпосылок и задатков, а путём целенаправленной организации деятельности, имеющей «личностный смысл». А.Н. Леонтьев подчёркивает, что существенной для человеческой дея­тельности является её предметность, общественный характер, мотивирован­ность, взаимосвязанность, неразрывность внутренней (психической) и внешней (практической) деятельности [119].

44

Проведённый нами анализ понятия «культура» позволяет сделать вывод о том, что в многочисленных интерпретациях феномен культуры предстаёт как исторически определённый уровень развития общества, творческих сил и спо­собностей человека, выраженный в типах организации жизни и деятельности людей [69].

Педагогический анализ понятия «культура», взаимосвязь педагогики и культуры представлены в исследованиях СИ. Архангельского, З.Ф. Есаревой, И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминой, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, В.А. Сластенина, Г.И. Хозяинова и др.. Авторы придерживаются деятельностного подхода к культуре, справедливо считая, что именно он отвечает специфике дидактики, которая находит в культуре свой объект исследования, а также изучают целост­ный педагогический процесс и формирование личности в нем.

Используя культурологический подход при анализе педагогической куль­туры, можно выделить её общетеоретические основы (А.В. Барабанщиков, В.Л. Бенин, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластёнин и др.) и отдельные аспекты: методологический (В.А. Сластёнин, В.В. Краевский, А.Н. Ходусов), нравственно-эстетический (Н.Б. Крылова), коммуникативный (B.C. Грехнев, А.В. Мудрик), технологический (М.М. Левина), политехниче­ский (В.А. Комелина), духовный (Б.М. Бим-Бад, Н.Л. Шеховская), физический (М.Я. Виленский, В.М. Выдрин, А.В. Лотоненко, Л.И. Лубышева, Ф.И. Собя-нин, О.Л. Трещева и др.).

В этой системе культур особое место занимает культура здоровья, кото­рая является атрибутом любого вида деятельности, интегрирующей все виды культуры. Значительный интерес для исследования проблемы формирования культуры здоровья представляют работы И.И. Брехмана, Э.Н. Вайнера, Г.К. Зайцева, В.Н. Ирхина, Э.М. Казина, В.В. Колбанова, Л.Г. Татарниковой и др. В их трудах отражены сущностные особенности культуры здоровья, пред­приняты попытки определения содержания этого понятия и раскрытия его

45

структуры, показано, что культура здоровья является важнейшим составным элементом общей культуры.

В.В. Колбанов, Т.А. Берсенева трактуют культуру здоровья личности как динамический стереотип поведения, выработанный на основе истинных по­требностей, способствующий здоровому образу жизни и определяющий береж­ное отношение к здоровью окружающих людей [105].

Под культурой здоровья человека В.Н. Ирхин понимает сложноструктур-ное образование личности, характеризующееся определённым уровнем валео-логической образованности и развития личности, овладением опытом челове­чества по сохранению и укреплению своего здоровья, принятием и повседнев­ным следованием способам здорового образа жизни [86, с.94]. Опираясь на мо­дель профессионально-педагогической культуры, предложенную И.Ф. Исае­вым, составляющими компонентами которой является аксиологический, техно­логический и личностно-творческий [88], автор с учётом специфики исследуе­мого феномена выделяет такие компоненты культуры здоровья, как ценностно-ориентационный, операционально-деятельностный и личностно-творческий.

Ценностно-ориентационный компонент, по мнению В.Н. Ирхина, пред­ставляет собой единство когнитивного, интеллектуально-мировоззренческого, эмоционально-волевого и отношенческого аспектов формирования валеологи-ческого сознания личности, её концептуальных, ценностных представлений и идеалов здоровья. Особую роль здесь играет система отношений: к себе, как к неповторимому микрокосму, творцу своего здоровья и окружающей действи­тельности; к валеологической деятельности и валеологическому образованию, как жизненно важному пути гуманистического изменения мира, самопознания и самоопределения себя в окружающем мире; к феномену здоровья, как базо­вой ценности человеческой жизни и важнейшему фактору развития личности.

Система валеологических умений и навыков, владение технологическим алгоритмом оздоровления, здорового образа жизни составляют операциональ­но-деятельностный компонент культуры здоровья.

46

Личностно-творческий компонент предполагает осознание себя как инди­видуальности и индивидуума, находящегося в процессе творческого поиска, саморазвития и преобразования окружающей действительности в решении кон­кретных валеологических задач [86].

О.Л. Трещева рассматривает культуру здоровья личности как важнейшую составляющую общей человеческой культуры - одну из основных форм освое­ния человеком внешней и внутренней природы, способ создания гармонии сво­его существования в самом широком смысле. Вместе с тем отмечается, что культура здоровья личности включает в себя не только объективные результаты деятельности людей, проявляющиеся в уровне здоровья человека и общества, но и субъективные человеческие силы и способности, реализуемые в деятель­ности, направленной на организацию индивидуального здорового образа жиз­ни. Рассматривая культуру здоровья личности с позиций структурно-систем­ного подхода и представляя её в виде целостной системы, автор выделяет в ней следующие компоненты: мотивационно-личностный, включающий в себя раз­витие потребности в повышении уровня здоровья, мотивов здорового стиля жизни, совершенствование свойств и качеств личности, обеспечивающих про­цесс саморазвития, самовоспитания, самосовершенствования; когнитивный, представляющий собой целостную практико-ориентированную систему валео­логических знаний и умений физического и психического саморазвития, сово­купность норм и ценностей, обеспечивающих представление о роли и месте культуры здоровья в системе общественных отношений; деятельностный, обес­печивающий достижение определённого уровня здоровья через личностно-значимый и индивидуально-ориентированный здоровый образ жизни [189].

Целый ряд диссертационных исследований последнего десятилетия по­священ изучению различных направлений и способов подготовки будущих учителей к здоровьесберегающей и здоровьеформирующей педагогической деятельности: подготовка будущих учителей к воспитанию у учащихся направ­ленности на здоровый образ жизни (А.С. Вульфович), формирование готовно-

47

сти студентов педвузов к осуществлению здоровьесберегающего обучения младших школьников (Е.В. Осолодкова), личностно-ориентированная подго­товка студентов педвуза к работе в детских оздоровительно-образовательных центрах (Л.Н. Скорова), формирование ценностного отношения к здоровому образу жизни у будущего педагога (Л.Н. Овчинникова), формирование валео-логического самосознания будущего учителя на начальном этапе профессио­нальной подготовки (Е.В. Степкина) [55; 153; 174; 152; 182].

Вопросам формирования здорового образа жизни будущих учителей, обеспечения педагогических условий формирования валеологических потреб­ностей студентов посвящены работы Е.В. Перевозчиковой, И.Н. Парчевской [154; 158] и др.

Значительное внимание в педагогических исследованиях уделяется изу­чению проблемы формирования культуры здоровья будущего учителя. [1; 8; 18; 49; 534 86; 99; 100; 117; 148] и др. Существует неоднозначная трактов­ка данного понятия. Многие учёные рассматривают культуру здоровья как ва-леологическую культуру. По утверждению Е.Л. Александрова [8, с. 10], валео-логическая культура является результатом процесса, в котором происходит синтез знания о роли здоровья в жизни студента, доступных оздоравливающих технологиях (когнитивный компонент); умения овладевать оздоравливающими технологиями в учебное и внеучебное время, обогащающими личностное, со­циальное и профессиональное становление индивида (операционно-практический компонент); интереса к здоровью, здоровьесберегающим техно­логиям, стремления участвовать в повышении валеологической культуры инди­вида (потребностно-мотивационный компонент).

И.И. Новосёлова использует понятия «культура духовного и физического здоровья учителя» и «валеологическая культура учителя» как синонимы. Рас­крывая личностные детерминанты валеологической культуры учителя, автор выделяет четыре составляющие: здоровьесберегающую направленность педа­гогической деятельности; опыт практической интериоризации культуры здоро-

48

вья; психические процессы, обуславливающие проявление валеологической культуры учителя; психофизиологические особенности, определяющие выбор оздоравливающих методик [148, с. 10]. Помимо этого указывается, что валеоло-гическая культура, как часть профессиональной культуры учителя связана с развитием саногенного (оздоравливающего психику) мышления, определяюще­го жизненные ориентации и реальные поступки. Отмечается, что процесс раз­вития культуры здоровья учителя не возможен без преемственности эталонов, традиций и норм здоровья, без актуализации его профессиональной значимо­сти, без взаимодействия с культурой общества в целом, без его движущей силы - духовной устремлённости личности. В работе предлагается комплекс педаго­гических условий развития культуры духовного и физического здоровья буду­щего учителя в процессе профессиональной подготовки, однако, на наш взгляд, автор упускает из виду психический и социальный компоненты здоровья сту­дентов.

СЮ. Лебедченко трактует культуру здоровья будущего учителя как це­лостное личностное образование, представляющее собой единство приоритета ценностей здоровья, высокой активности по их освоению и трансляции в пред­стоящей профессиональной деятельности, глубоких знаний о путях и средствах эффективного формирования, сохранения и укрепления здоровья. В структуре культуры здоровья будущего учителя автор выделяет следующие компоненты: мотивационно-ценностный (представляет систему побуждений к овладению культурой здоровья и её трансляции); содержательно-операциональный (являет собой систему здравотворческих знаний, умений, технологий); рефлексивно-оценочный (предусматривает анализ личностью становления у неё культуры здоровья и коррекцию в целях достижения более высокого её уровня); креатив­ный (представляет творческую самореализацию в здравотворчестве); эмоцио­нально-волевой (предусматривает способность личности следовать требовани­ям культуры здоровья в собственной и профессиональной жизнедеятельности, получать удовлетворённость от здравотворчества). Критериями её формирова-

49

ния выступают степень сформированности отдельных компонентов, её целост-ных свойств (мировоззренческо-нравственного содержания и направленности на здравотворчество в процессе профессиональной деятельности); степень дей­ственности её функций по отношению к личности в целом [117].

О.А. Ахвердова, В.А. Магин, рассматривая феномен культуры здоровья в области профессионального физкультурного образования, считают, что культу­ра здоровья - это интегративное личностное образование, являющееся выраже­нием гармоничности, богатства и целостности личности, универсальности её связей с окружающим миром и людьми, а также способности к творческой и активной жизнедеятельности. Авторами определена структура культуры здоро­вья, представляющая собой единство когнитивно-мотивационного, эмоцио­нального и коммуникативно-волевого компонентов, которые, в свою очередь, отражают объём знаний, коммуникативную толерантность, эмоциональную ус-

*              тойчивость, активность и волевые качества, являющиеся неотъемлемой частью

образа жизни специалиста по физической культуре в его индивидуальной куль-туре [18].

Таким образом, культура здоровья будущего учителя или, по мнению не­которых исследователей, валеологическая культура представляет собой систе­му целевых, когнитивных, операциональных, мотивационно-потребност-ных характеристик личности, своеобразие его психических процессов и психофи­зиологических особенностей, а также специфику профессионально-педагоги­ческой деятельности, сориентированную на всемерное обеспечение здоровья

.               учащихся. Высокий уровень валеологической культуры педагога, в первую

очередь, предполагает осознанный выбор учебных режимов и педагогических технологий, не наносящих ущерб здоровью школьника, умение строить психо­логически грамотное общение с учащимися, коллегами, родителями и способ­ность вести учащихся к осознанному выбору образа жизни и норм поведения, способствующих повышению уровня собственного здоровья и здоровья окру­жающих людей [105]. Для этого необходимо, как отмечает МЛ. Виленский,

50

чтобы будущие учителя выступали активными субъектами многообразных форм жизнедеятельности, в которых развиваются и проявляются их социально-типичные и индивидуально-неповторимые качества и свойства, система отно­шений к окружающей природной и социальной действительности, к себе, сво­ему здоровью [49].

В своём исследовании мы рассматриваем культуру здоровья будущего учителя в двух измерениях — общевалеологическом, отражающем сознание и поведение человека, ведущего здоровый образ жизни, и профессионально-педагоги-ческом, включающем в себя совокупность знаний, умений учителя в области педагогики здоровья и его направленность на воспитание, обучение и развитие здорового человека.

С учётом результатов теоретического анализа имеющихся к настоящему времени научных работ, изучения накопленного практического опыта образо­вательных учреждений, а также ретроспективного анализа собственной педаго­гической деятельности мы выделяем такие компоненты культуры здоровья бу­дущего учителя как аксиологический, технологический, личностно-творческий. В соответствии с культурологической концепцией И.Ф. Исаева [88], мы выде­ляем такие критерии оценки уровня сформированности культуры здоровья бу­дущего учителя, как: ценностное отношение к здоровью, здоровому образу жизни и здоровьесберегающей профессионально-педагогической деятельности; технологическую готовность к ведению здорового образа жизни и здоровьесбе­регающей педагогической деятельности; активность в деятельности по сохра­нению, укреплению и формированию своего здоровья и здоровья школьников.

Таким образом, мы определяем культуру здоровья будущего учителя как интегративное образование личности, представленное совокупностью аксиоло­гического, технологического и личностно-творческого компонентов, характе­ризующихся высоким уровнем овладения валеологическими знаниями и уме­ниями, сформированным ценностным отношением к здоровью, здоровому об­разу жизни, развитой способностью к рефлексии своей жизнедеятельности и

51

выраженной направленностью профессионально-педагогической деятельности на сохранение, укрепление и формирование здоровья школьников.

Всё вышеизложенное даёт возможность вписать понятие «культура здо­ровья будущего учителя» в категориальный ряд: культура, культура личности, культура здоровья, культура здоровья личности, культура здорового образа жизни. Накопленный в педагогике высшей школы теоретико-эмпирический ма­териал предполагает необходимость проведения исследований и является на­дёжной базой для решения проблемы формирования культуры здоровья буду­щего учителя, обеспечивает теоретическое и практическое осознание феномена «культура здоровья» как явления находящегося в развитии, а так же выявление и апробацию педагогических условий его формирования, определения содер­жания, структуры, критериев оценки уровня развития исследуемого явления. Кроме того, возникает необходимость в теоретическом и экспериментальном обосновании модели процесса формирования культуры здоровья будущих учи­телей.

Решение обозначенных проблем с позиций культурологического подхода будет представлено нами в последующих параграфах диссертационного иссле­дования.

1.3.   Структурно-динамическая модель процесса формирования культуры здоровья будущего учителя.

Один из способов разрешения противоречия между социальной потреб­ностью в формировании культуры здоровья будущего учителя и недостаточной разработанностью этого вопроса в теории и практике высшей школы, о чём мы говорили в предыдущих параграфах, видится в создании и широком использо­вании соответствующей структурно-динамической модели.

В процессе разработки модели перед исследователем встаёт задача не только добиться сходства с реальным объектом, но возникает необходимость

52

воспроизведения тех или иных параметров более сложной системы в менее сложной.

В научной литературе существует множество трактовок понятия «мо­дель». По мнению В.А. Штоффа, модель представляет собой такую мысленно представленную или материально реализованную систему, которая, отражая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что её изу­чение даёт нам новую информацию об этом объекте [206, 207].

В.Г. Афанасьев считает, что модель должна соответствовать системе-ори­гиналу, быть целенаправленной, гибкой и нейтральной, т.е. свободной от субъ­ективизма [16; 17].

В исследовании Я.Г. Неуйлина модель рассматривается как создаваемый с целью получения и (или) хранения информации специфический объект (в форме мысленного образа, описания знаковыми средствами либо материальной системы), отражающий свойства, характеристики и связи объекта-оригинала произвольной природы, существенные для задачи, решаемой субъектом [143].

В некоторых исследованиях модель понимается как копия реального объ­екта, которая отображает и воспроизводит в более простом, уменьшенном виде структуру, существенные свойства, взаимосвязи и отношения между элемента­ми исследуемого объекта, непосредственное изучение которого связано с труд­ностями.

В широком смысле под моделью понимают мысленно или практически

созданную структуру, воспроизводящую ту или иную часть действительности в

упрощённой (схематизированной или идеализированной) и наглядной форме.

В рамках нашего исследования представляется важным рассмотреть вопрос

использования метода моделирования в педагогическом процессе.

По мнению Н.В. Кузьминой, моделирование образовательного процесса представляет собой своеобразное предписание того, каким он должен быть, ка­кие функции и в какой последовательности должен выполнять каждый из его участников, чтобы результат был положительным [113].

53

Процесс моделирования педагогических явлений исследователями осу­ществляется, как правило, в трёх аспектах: функциональном, при котором опи­сывается система, её функциональный состав; морфологическом, вскрывающем строение системы; информационном, когда определяется характер связи между элементами системы.

Подчеркнём, что моделирование широко используется в системе подго­товки учителя, поскольку, как отмечает В.Л. Матросов, вскрывает не только инвариантные, идеализированные параметры личности и профессиональной деятельности учителя, но и процесс его формирования [68].

Обоснование модели процесса формирования культуры здоровья буду­щего учителя предполагает выбор надёжных методологических ориентиров, которые позволяют выявить закономерные связи и условия, дают возможность осмыслить сущность рассматриваемого явления. В этой связи необходимо вы­делить совокупность принципов, лежащих в основе исследуемого процесса.

Одним из важнейших в контексте нашего исследования является культу­рологический принцип, позволяющий рассматривать педагогические явления на широком общекультурном фоне социума как совокупность культурных компо­нентов. Процесс формирования культуры здоровья будущего учителя в услови­ях вуза, в таком случае, способствует интеграции личности студента с общей, профессионально-педагогической и валеологической культурами, отражающи­ми социально-педагогическое состояние общества.

Поскольку процесс формирования культуры здоровья будущего учителя представляет собой сложную динамическую систему, то это определило опору на принцип системности, который предусматривает выделение структурных компонентов системы и взаимосвязей между ними, а также освещение своеоб­разия представленной модели.

В ходе построения модели процесса формирования культуры здоровья будущего учителя мы руководствовались выдвинутым В.Н. Ирхиным принци­пом здоровьецентризма, который включает в себя целевую ориентацию участ-

54

ников педагогического процесса на здоровье, как приоритетную ценность и ос­новной результат деятельности; направленность содержания и организации учебно-воспитательного процесса на формирование потребности ученика в здоровье и здоровом образе жизни, его валеологической грамотности; методы и формы организации всех видов деятельности школьников, обеспечивающие снижение стоимости их здоровья [86].

Применение принципа формирования здоровья [67; 81; 104] способствует развитию совокупности личностных качеств, умений будущего учителя, необ­ходимых для него самого и в профессионально-педагогической деятельности, направленной на формирование здоровья школьников через содержание учеб­ного материала школьных предметов, воспитательных мероприятий, раскры­вающих сущность основных компонентов здоровья и здорового образа жизни посредством организации взаимодействия участников педагогического процес­са, в котором формируются ценности, идеалы здоровья и понимание опреде­лённых способов его достижения.

В соответствии с принципом системности мы предприняли попытку вы­деления элементов модели процесса формирования культуры здоровья будуще­го учителя. Как известно, процесс представляет собой закономерную, последо­вательную смену чего-либо, изменение любой системы [16]. Исследуемый про­цесс является по своей сути педагогическим. В.А. Сластёнин, определяя свое­образие педагогического процесса, рассматривает его как процесс двухсторон­ней, совместной деятельности педагогов и воспитанников, направленный на достижение определённой цели [180]. Основной характеристикой педагогиче­ского процесса, по мнению большинства исследователей, является взаимодей­ствие педагогов и учащихся. Процесс взаимодействия между студентами и пре­подавателями по формированию культуры здоровья будущего учителя иссле­дуется нами как «отдельная» деятельность, которой свойственны общие зако­номерности человеческой деятельности и особенности её структуры.

55

По мнению А.Н. Леонтьева, деятельность включает в себя следующие компоненты: мотив, цель, задачи, действия, операции и результат. Учитывая данную точку зрения, мы выделили такие элементы модели процесса формиро­вания культуры здоровья будущего учителя, как целевой, содержательный, операциональный и результативный 119].

Рассмотрим каждый из обозначенных выше структурных элементов мо­дели.

Целевой элемент включает цели формирования культуры здоровья буду­щего учителя в системе базового профессионального образования, рассматри­ваемые нами как планируемые и желаемые результаты, которые должны быть достигнуты в ходе профессиональной подготовки учителя и на достижение ко­торых направлена деятельность всех субъектов образовательного процесса в вузе.

Целевой элемент процесса формирования культуры здоровья будущего учителя представляет собой единство стратегических, тактических и оператив­ных целей.

К стратегическим целям относятся такие как раскрытие индивидуального потенциала личности студента, содействие развитию его валеологических зна­ний и умений, стимулирование мотивации к здоровому образу жизни, подго­товка к профессионально-педагогической деятельности, содействующей сохра­нению и укреплению здоровья подрастающего поколения. Обозначенные стра­тегические цели являются противоречивыми по сути, ибо содержат в себе из­вестный идеал, тот желаемый результат, к которому надо стремиться. Однако противоречивость стратегических целей надо отнести к разряду диалектиче­ских. Идеальные цели, по мнению И. Канта, могут приобретать большую прак­тическую силу. В данном случае стратегические цели формирования культуры здоровья будущего учителя выступают как активная организующая сила, объе­диняющая участников педагогического процесса вокруг назревшей социально, педагогически и личностно значимой задачи.

56

Тактические цели рассматриваются нами в качестве своеобразных шагов достижения стратегических целей. На этапе изучения и анализа информации о состоянии процесса формирования культуры здоровья будущего учителя в вузе определяется «проблемное поле», на основе которого строится «дерево такти­ческих целей».

К числу тактических для высшей школы проблем, в контексте рассмат­риваемого вопроса, на наш взгляд, относятся следующие:

- низкий уровень культуры здоровья участников педагогического процесса;

-    отсутствие  структуры  и механизма управления  процессом  формирования
культуры здоровья будущего учителя;

-    слабое ресурсное (кадровое, материально-финансовое, научно-методическое)
обеспечение исследуемого процесса;

-    недостаточная ориентация учебной и воспитательной работы в вузе на фор­
мирование культуры здоровья будущего учителя.

Таким образом, «дерево тактических целей» процесса формирования культуры здоровья будущего учителя может быть представлено в следующем виде:

-    организация структуры управления процессом формирования культуры здо­
ровья будущего учителя;

-    ресурсное обеспечение процесса формирования культуры здоровья будущего
учителя;

-    организация здоровой предметно-пространственной среды в процессе обуче­
ния студентов;

-    разработка и реализация программы курса по выбору «Формирование культу­
ры здоровья будущего учителя»;

-    пропаганда идей здорового образа жизни и педагогики здоровья среди препо­
давателей вуза.

Оперативные цели детализируют выполнение тактических целей и опре­деляют, по сути, операции деятельности.

57

Цели обуславливают более конкретные задачи. По определению В.А. Сластёнина, И.Ф. Исаева, стратегические задачи являются своеобразными сверхзадачами. Вытекая из общей цели воспитания, они формируются в виде некоторых идеальных представлений о качествах человека, который должен быть воспитан. Стратегические задачи задаются извне, отражая объективные потребности общественного развития, они определяют исходные цели и конеч­ные результаты педагогической деятельности. В реальном педагогическом про­цессе стратегические задачи преобразуются в задачи тактические. Сохраняя свою направленность на итоговый результат воспитания и образования, они со­ответствуют тому или иному этапу решения стратегической задачи. Оператив­ные задачи — это задачи текущие, ближайшие, встающие перед педагогом в ка­ждый отдельно взятый момент его практической деятельности [88; 177; 178].

Процесс целеполагания осуществлялся нами в соответствии с такими требованиями, как конкретность, реальность, взаимосвязанность и эффектив­ность.

Целевой элемент является ключевым в модели формирования культуры здоровья будущего учителя, поскольку определяет содержание и организацию, структуру рассматриваемого процесса.

Содержательный элемент модели процесса формирования культуры здоровья будущего учителя определялся нами в соответствии с содержанием и структурой профессионально-педагогической культуры, разработанной в ис­следованиях И.Ф. Исаева [88]. Выше мы отмечали, что автор указывает на та­кие компоненты в структуре профессионально-педагогической культуры, как педагогические ценности, технология педагогической деятельности и личност-но-творческий компонент.

К педагогическим ценностям в структуре профессионально-педагоги­ческой культуры учёный относит следующие группы ценностей: ценности-средства, ценности-отношения, ценности-знания и ценности-качества. В соот­ветствии с выделенными группами ценностей в нашем исследовании обосно-

58

вывается аксиологический аспект содержательного элемента модели процесса формирования культуры здоровья будущего учителя.

Ценности-средства отражают способы достижения поставленных целей и представлены совокупностью валеологических умений и техник поддержания и укрепления здоровья человека, здоровьесберегающих умений и технологий обучения и воспитания школьников.

Ценности-отношения включают систему отношений студента к своему здоровью, к здоровью других людей, к здоровому образу жизни, к профессио­нально-педагогической деятельности, содействующей здоровью учащихся.

В ценностях-знаниях содержатся знания о способах ведения здорового образа жизни, знания о ведущих идеях и закономерностях здоровьесберегаю-щего образовательного процесса и профессионально-педагогической деятель­ности, направленной на формирование культуры здоровья учащихся.

Ценности-качества отражают индивидуально-личностные свойства сту­дента, вбирая в себя специальные способности, помогающие будущему учите­лю вести здоровый образ жизни и профессионально-педагогическую деятель­ность, сориентированную на воспитание здорового человека.

При раскрытии технологического компонента профессионально-педаго­гической деятельности в концепции И.Ф. Исаева используется «задачный» ме­тод. Обосновывая структуру педагогических действий, автор ориентируется на точку зрения А.Н. Леонтьева, утверждающего, что человеческая деятельность не существует иначе, как в форме действий или цепи действий. Как известно действия операции лежат в основе умений. Опираясь на данные положения, И.Ф. Исаев в структуре деятельности педагога выделяет составляющие её педа­гогические умения и бинарные группы аналитико-рефлексивных, конструктив­но-прогностических, организационно-деятельностных, оценочно-информаци­онных и коррекционно-регулирующих задач.

С точкой зрения И.Ф. Исаева согласуется позиция В.Н. Ирхина и И.В. Ирхиной, которые при обосновании модели деятельности учителя по валеоло-

59

гизации урока выделяют аналитическую, конструктивную, организационно-исполнительскую, профилактико-коррекционную и рефлексивно-оценочную функции педагога [87].

Таким образом, на основе изучения научной литературы, содержания деятельности человека по ведению здорового образа жизни, анализа результа­тов констатирующего эксперимента мы выделили две группы умений: умения вести здоровый образ жизни и умения осуществлять профессионально-педа­гогическую деятельность, направленную на сохранение, укрепление и форми­рование здоровья школьников.

Первая группа представлена совокупностью следующих умений:

-   владение комплексом статических и динамических упражнений;

-   умение рационально организовать свой режим труда и отдыха, а также орга­
низация умственного труда;

-   приёмы снятия психоэмоционального напряжения;

-   владение способами гигиенически обоснованного питания;

-   владение способами закаливания организма;

-   умение оказать необходимую самопомощь в экстремальной ситуации.

Вторая   группа  включает  умения   реализовывать   здоровьесберегающую профессионально-педагогическую деятельность, а именно:

-   осуществлять сбор и проводить анализ информации о состоянии здоровья
учащихся, поло-возрастных и индивидуальных психофизиологических особен­
ностях их развития;

-   ставить конкретные цели и задачи урока, воспитательного мероприятия в со­
ответствии с генеральной целью воспитания, обучения и развития здорового
человека;

-   отбирать здоровьесберегающие приёмы, методы, технологии и средства обу­
чения и воспитания учащихся;

-   создавать положительный настрой, благоприятный психологический климат в
детском коллективе;

60

-   обеспечивать достаточную двигательную активность учащихся на уроке и в
ходе воспитательного мероприятия;

-   соблюдать гигиенические нормы и требования при организации урока, воспи­
тательного мероприятия;

-   соблюдать педагогическую технику учителя, способствующую охране психи­
ческого здоровья учащихся;

-   мобилизовывать учащихся на уроке посредством элементов психотерапии
(музыкотерапии, психогимнастики, психоэмоционального настроя);

-   использовать приёмы эмоциональной разрядки, снятия психоэмоционального
и статического напряжения;

-   применять средства, направленные на профилактику и коррекцию психофи­
зиологического состояния учащихся (аудиовизуальные средства, офтальмоло­
гические тренажёры, схемы и др.);

-   создавать условия для оценивания учащимися своей деятельности на уроке,
воспитательном мероприятии и достигнутых результатов;

-   оценивать степень продвижения учащихся в усвоении учебного материала;

-   осмысливать ход и результат урока, воспитательного мероприятия.

Процесс формирования культуры здоровья будущего учителя носит твор­ческий характер, мобилизует психические ресурсы личности студентов. В этой связи личностно-творческий аспект играет важную роль в содержательном эле­менте рассматриваемой модели. Социальный заказ на воспитание здорового че­ловека стимулирует переход учителя от авторитарно-репродуктивной, здоровь-езатратной педагогики к креативно-гуманистической, здоровьесозидающей. В то же время условием такого перехода является творческая самореализация пе­дагога, механизмами которой могут быть самопознание, самооценка, самоут­верждение, саморефлексия, саморазвитие. По мнению И.Ф. Исаева, профессио­нальная самореализация личности педагога — это всегда интегральная сумма то­го, что реализовано на сегодняшний день и того, что содержится как некоторая возможность последующего развития [88, с. 107]. В рамках нашей работы зна-

61

чительным является предложенная автором модель прогрессивной личностной самореализации, предполагающая созидание личностью себя в самых разных сферах: нравственной, эстетической, правовой и т.д. Экстраполируя данное вы­сказывание на предмет нашего исследования можно утверждать, что для про­грессивного варианта личностной самореализации будущего учителя в сфере культуры здоровья характерно, с одной стороны, непрерывное наращивание личностного потенциала на основе принятия ценностей здорового образа жизни и следования им, а с другой стороны, характерен выход за узкие рамки само­реализации, проявление общественной и профессионально-педагогической ак­тивности по пропаганде здорового образа жизни, претворению на практике идей педагогики здоровья.

Операциональный элемент модели — это совокупность методов, форм, средств, условий, внутренних факторов, которые обеспечивают достижение по­ставленной цели на всех этапах процесса формирования культуры здоровья бу­дущего учителя.

Методы мы рассматриваем как способы воздействия на личность студен­та с целью формирования культуры здоровья. Условно совокупность методов формирования культуры здоровья будущего учителя можно разграничить на психолого-педагогические и организационно-административные.

Формы работы в исследуемом процессе включают индивидуальные, групповые и коллективные.

К средствам формирования культуры здоровья будущего учителя, по на­шему мнению, относятся разработанный и апробированный в ходе опытно-экспериментальной деятельности курс по выбору «Формирование культуры здоровья будущего учителя»; интеграция содержания учебных дисциплин об­щепрофессионального блока в исследуемом аспекте; организация внеаудитор­ной воспитательной работы со студентами по вопросам формирования здорово­го образа жизни; организация здоровой предметно-пространственной среды в процессе обучения студентов; ориентация всех видов педагогической практики

62

студентов в контексте валеологического подхода в образовании; НИРС по про­блеме «Образование и здоровье»; создание структуры и реализация функций управления процессом формирования культуры здоровья будущего учителя. Особую группу составляют технические средства (аудиовизуальные), спортив­но-оздоровительный инвентарь, дидактический, раздаточный материалы, кото­рые использовались нами в ходе опытно-экспериментальной работы.

Подчеркнём, что созданная модель процесса формирования культуры здоровья будущего учителя должна подкрепляться целым комплексом право­вых, социально-педагогических, психолого-педагогических, экономических ус­ловий.

Особую значимость в системе разнообразных условий приобретают педа­гогические условия, под которыми понимаются обстоятельства процесса обу­чения и воспитания, обеспечивающие достижение заранее поставленных педа­гогических целей. В контексте нашего исследования мы выделяем три группы педагогических условий: технолого-педагогические, профессионально-лично­стные, организационно-педагогические.

Технолого-педагогические условия. Реализация валеологического потен­циала содержания учебных дисциплин общепрофессионального блока. В соот­ветствии с данным условием возникает необходимость анализа основных под­ходов, заложенных в содержании учебных планов подготовки студентов педа­гогических специальностей, с целью выявления потенциала формирования культуры здоровья будущего учителя. Существенное значение имеет выявление межпредметных связей в рассматриваемом аспекте, которые могут быть уста­новлены между учебными дисциплинами, содержащими разрозненные части интегративного знания о здоровье и способах его сохранения и укрепления. Осуществление межпредметных связей между учебными дисциплинами обще­профессионального и предметного блоков должно сочетаться с педагогической практикой, предусматривающей применение теоретических знаний по сохране­нию здоровья и призванной формировать умения и навыки в сфере здоровьес-

63

бережения. Сложность и специфичность исследуемой проблемы требует введе­ния основного интегрирующего звена, которым в нашем исследовании высту­пал курс по выбору «Формирование культуры здоровья будущего учителя».

Включение студентов в разнообразные формы валеологически ориенти­рованной учебной и воспитательной деятельности. Практическая реализация данного условия в учебном процессе предполагает использование деловых игр, решение педагогических ситуаций и задач, индивидуальных творческих зада­ний, вовлечение студентов в научно-исследовательскую работу, осуществление планирования педагогической деятельности по формированию культуры здоро­вья школьников в учебном процессе и в ходе внеклассной воспитательной ра­боты. Во внеучебной деятельности ведущее значение принадлежит студенче­скому самоуправлению, валеологический потенциал которого реализуется по­средством самоорганизации, коллективного самовоспитания, коллективного самоконтроля в студенческих организациях разного уровня: студенческие объ­единения, советы факультетов (в том числе и спортивные), советы общежитий, студенческие клубы. Кроме того, используются такие формы деятельности, как физкультурные паузы, массовые физкультурно-оздоровительные мероприятия, организация спортивных и подвижных игр, дни здоровья, студенческий науч­ный кружок и др..

Профессионально-личностные условия. Использование дифференциро­ванных заданий студентам с учётом уровня сформированности их культуры здоровья. Дифференцированные задания способствуют развитию в здоровьес-берегающей деятельности будущих учителей таких психических свойств и личностных качеств, как познавательный интерес, творческая инициатива, от­ветственное отношение к делу, уверенность в своих профессиональных воз­можностях, требовательность к себе, поиск нестандартных решений в сложных вопросах созидания здоровья. Реализация данного условия осуществлялась в ходе педагогической практики.

64

Овладение студентами методами и приёмами предстоящей здоровьес-берегающей педагогической деятельности. Овладение студентами здоровьес-берегающими технологиями предстоящей педагогической деятельности, кото­рые представляет собой совокупность целей, содержания, методов, форм и средств обучения, способствующих сохранению, укреплению и формированию здоровья школьников. Это условие реализуется в процессе изучения психоло­гии, педагогики и методик преподавания предметов. Особое внимание уделяет­ся обучению будущих учителей методам психосаморегуляции, комплексам ди­намических упражнений, способствующих восстановлению и поддержанию ра­ботоспособности, дыхательной гимнастике. Во время прохождения педагогиче­ской практики студенты использовали полученные знания при проведении уро­ков и воспитательных мероприятий.

Организационно-педагогические условия. Обеспечение целевого и со­держательного единства на всех этапах подготовки к здоровьесберегающей деятельности. Такой подход требует обновления целевых установок и содер­жания подготовки учителя, должен сопровождаться разработкой соответст­вующего технологического обеспечения и включать в себя, в свою очередь, комплекс условий, на которые указывает М.Н. Берулава при раскрытии сущно­стной характеристики гуманизации образования: активность личности, которая берёт из обучающих воздействий только то, что хочет, в соответствии с имею­щейся иерархией потребностей, мотивов и ценностей; создание условий для самоутверждения и реализации соответствующего уровня притязаний; по­строение учебной деятельности с учётом формирования положительных эмо­ций; максимальная индивидуализация образования; создание условий для раз­вития мотивации к учебной деятельности и развития творческого потенциала личности [31; 32]. Добавим к сказанному, что важнейшим является и создание условий для развития мотивации студентов к здоровью и здоровому образу жизни.

65

Создание благоприятной для здоровья и развития личности студента психоэмоциональной здоровьесберегающей среды в образовательном учрежде­нии. Создание благоприятной для здоровья и развития личности студента пси-хо-эмоциональной среды в образовательном учреждении. Согласно данному условию, личность студента, его здоровье рассматривается в качестве высших ценностей, а это требует, в свою очередь, уважения и доверия к личности сту­дента. Реализация на практике названного условия возможна в нескольких ас­пектах: путём смещения акцента с управляемого на самоуправляемое развитие личности будущего учителя; активизации студенческого самоуправления; при­знание субъект-субъектных отношений в качестве доминирующих; установле­ние отношений доверия и сотрудничества во всех диадах: преподаватель-студент, студент-студент и др..

В модели процесса формирования культуры здоровья будущего учителя целесообразно выделить факторы внутреннего и внешнего влияния. К внутрен­ним факторам относятся потребности, мотивы, цели, условия деятельности сту­дентов. Внешние факторы могут оказывать как положительное, так и отрица­тельное влияние на рассматриваемый процесс. Так, господствующие в образо­вательных системах здоровьезатратные механизмы обучения и воспитания школьников, авторитарно-бюрократическая система управления в сфере обра­зования, тенденции саморазрушающего поведения в молодёжной среде, пропа­ганда табачных изделий и алкоголя в средствах массовой информации — всё это является сдерживающим фактором в усвоении студентами ценностей здоровья и здорового образа жизни. В то же время положительный опыт, демонстрируе­мый образовательными учреждениями в вопросе сохранения, укрепления и формирования здоровья подрастающего поколения, может благотворно повли­ять на мотивационную сферу личности будущего учителя.

Разрабатывая модель процесса формирования культуры здоровья буду­щего учителя, мы условно выделили три этапа.

Подготовительный этап, в задачи которого входило:

66

-   создание условий для успешной адаптации студентов к образовательному
процессу вуза;

-   формирование положительной мотивации у студентов к здоровью и здорово­
му образу жизни как ценности;

-   формирование знаний и умений студентов по сохранению, укреплению и
формированию здоровья школьников.

На этом этапе осуществлена реализация валеологического потенциала учебных дисциплин общепрофессионального блока посредством включения в их содержание вопросов сохранения, укрепления и формирования собственного здоровья и здоровья школьников; проводились воспитательные мероприятия здоровьесберегающей направленности.

Деятелъностно-практический этап, в ходе которого предусматривалось решение следующих задач:

-   формирование комплекса специальных знаний, умений и навыков для   прак­
тической деятельности по сохранению, укреплению и формированию здоровья
школьников;

-   включение студентов в здоровьесберегающую педагогическую деятельность;

-   овладение методами опытно-экспериментальной работы по проблемам здо-
ровьесбережения в образовательном процессе;

-   накопление опыта самостоятельной организации здоровьесберегающей жиз­
недеятельности коллектива класса, детского объединения.

На данном этапе был разработан и проведён курс по выбору «Формиро­вание культуры здоровья будущего учителя», с целью систематизации и инте­грации знаний в области культуры здоровья и подготовки студентов к здоровь-етворческой деятельности в ходе предстоящей педпрактики; проведена педаго­гическая практика в школе; организовывались и проводились валеологически ориентированные мероприятия в процессе воспитательной работы; студенты выполняли творческие задания,  курсовые работы,  разрабатывали  проекты,

67

осуществляли планирование по формированию культуры здоровья школьников в учебном процессе и в ходе внеклассной воспитательной работы. Исследовательский этап, задачами которого являлись:

-   реализация личностно-творческого потенциала будущего учителя в процессе
НИРС;

-   формирование системного подхода к здоровьесберегающей профессионально-
педагогической деятельности, к воспитанию здоровой личности школьника, ов­
ладение компонентами культуры здоровья.

Сущность данного этапа заключалась в совершенствовании опыта само­стоятельной здоровьесберегающей профессионально-педагогической деятель­ности в ходе педагогической практики на выпускном курсе; во включении бу­дущих учителей в научно-исследовательские проекты, дипломные работы по проблеме «Образование и здоровье».

Четвёртый элемент рассматриваемой модели —результативный — являет­ся итогом процесса формирования культуры здоровья будущего учителя и кор­релирует с целевым компонентом, демонстрируя эффективность осуществляе­мой деятельности. Эффективность формирования культуры здоровья будущего учителя определяется взаимосвязью целей, способов, средств и действий субъ­ектов образовательного процесса в вузе.

Оценивая результативность процесса формирования культуры здоровья будущего учителя, необходимо учитывать существенные признаки созданной модели. В представленной модели можно выделить два аспекта процесса фор­мирования культуры здоровья будущего учителя. Первый из них связан с ре­шением задач, с развитием «общевалеологических» представлений культуры здоровья, которые должны быть достоянием каждого человека. Второй обу­словлен необходимостью преломления общевалеологических знаний через призму педагогической теории и практики и отражает уровень подготовленно­сти будущего учителя к деятельности по сохранению, укреплению и формиро­ванию здоровья школьников.

68

ЦЕЛЕВОЙ ЭЛЕМЕНТ

1.       Стратегическая цель', раскрытие индивидуального потенциала личности студента, содействие разви­
тию его валеологических знаний и умений, стимулирование мотивации к здоровому образу жизни, подготов­
ка к профессионально-педагогической деятельности, содействующей сохранению и укреплению здоровья
подрастающего поколения.

2.       Тактические цели:

 

-  организация структуры управления процесса формирования культуры здоровья будущего учителя;

-  ресурсное обеспечение процесса формирования культуры здоровья будущего учителя;

-  организация здоровой предметно-пространственной среды в процессе обучения студентов;

-  разработка и реализация программы спецкурса по формированию культуры здоровья будущего учителя;

-  ориентация образовательного процесса на формирование культуры здоровья будущего учителя;

-  пропаганда идей ЗОЖ и педагогики здоровья среди преподавателей вуза.

3.  Оперативные цели, отражающие текущие задачи практической деятельности.

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ ЭЛЕМЕНТ

 

Педагогические ценности:	Технология педагогической дея-	Личностно-творческий аспект:
ценности - средства	тельности:	(модель   прогрессивной   самореали-
ценности — отношения	аналитическая	зации личности студента)
ценности - знания	конструктивная	самопознание
ценности - качества	организационно - исполнительская	самооценка
	профилактике    коррекционная	самоутверждение
	рефлексивно - оценочная	саморефлексия
		саморазвитие

ОПЕРАЦИОНАЛЬНЫЙ ЭЛЕМЕНТ

I

 

Методы

Формы

Средства

Условия       | Внутренние факторы

РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ ЭЛЕМЕНТ

Критерии

 

Показатели

 

Уровни

s

я а. ю

о

II

u   id  a- S

 

S

i я s

S * Q. Q.   g   С

Я    О

или S S О XXX

§ §■ р

Л _ РЗ С     S     CQ

Ml

1<5|

X     ,     ^

Рис. 1. Структура модели процесса формирования культуры здоровья будущего учителя.

69

Итак, мы выделили элементы модели и описали её внутреннюю структу­ру, установили связи между элементами.

Структура модели процесса формирования культуры здоровья будущего учителя представлена на рисунке 1.

Моделируя процесс формирования культуры здоровья будущего учителя, мы стремились обосновать не только структурную, но и динамическую его мо­дель. При этом, мы ориентировались на точку зрения В.В. Краевского, который предлагает при моделировании любого процесса проанализировать структуру его движения [ПО].

Учёный подчёркивает, что любая функционирующая система — это сово­купность элементов, характеризующих её в какой-либо момент осуществления того или иного процесса. Динамическая природа процесса определяется им как переход из одного состояния в другое, от одного элемента к другому. Каждая переходная стадия отличается своими функциями в решении разнообразных за­дач функционирования.

Своеобразие предмета нашего исследования потребовало создание моде­ли формирования культуры здоровья будущего учителя в процессуальном ас­пекте, когда в качестве объекта моделирования выступает динамика развития формирования культуры здоровья будущего учителя. Модель может быть ди­намической в том случае, если она имитирует характер, скорость и другие из­менения поведения оригинала в его пространственно-временном континууме.

Исследование динамики формирования культуры здоровья будущего учителя включает выявление стадиального характера её развития, направленно­сти и темпов развития (детальное описание этих динамических характеристик будет нами представлено в главе п. 3 гл. 2 настоящей работы). Решение этой задачи требует также выделения критериев и уровней сформированности куль­туры здоровья будущего учителя.

Как известно, критерий является своеобразным мерилом оценки и отра­жения существенных признаков исследуемого объекта или процесса, служит

70

инструментом для оценивания уровня сформированности культуры здоровья будущего учителя, обладающей содержательной стороной и динамикой своего развития. Одновременно с выделением критериев сформированности культуры здоровья будущего учителя осуществлялась разработка показателей. В научной литературе показатель рассматривается как величина, характеризующая при­знак или критерий.

Анализируя соотношения критериев и показателей, В.Г. Зазыкин подчёр­кивает, что их не следует трактовать как категории однопорядковые. Критерии носят более общий характер по сравнению с показателями, которые более тесно связаны с процедурами конкретных изменений [78].

При разработке критериев и показателей сформированности культуры здоровья будущего учителя мы ориентировались на точку зрения И.Ф. Исаева, который для оценки уровня сформированности профессионально-педагогической культуры преподавателя выделяет такие критерии, как ценно­стное отношение, технологическую готовность и творческую активность [88].

Специфика исследования культуры здоровья будущего учителя предпо­лагает выделение в критериях её оценки двух аспектов: «общевалеологическо-го» и педагогики здоровья.

Общевалелогический аспект предусматривает раскрытие таких показате­лей, которые отражают признаки мышления и поведения человека, ведущего здоровый образ жизни.

С другой стороны, в критериях культуры здоровья будущего учителя не­обходимо выделить признаки профессионально-педагогической деятельности, соответствующей идеям и принципам педагогики здоровья.

Учитывая выше сказанное, в своём исследовании мы выделили следую­щие три критерия оценки уровня сформированности культуры здоровья буду­щего учителя:

71

-   ценностное отношение студентов к здоровью, здоровому образу жизни и про­
фессионально-педагогической деятельности, содействующей здоровью школь­
ников;

-   технологическая готовность будущего учителя к ведению здорового образа
жизни, а также к профессионально-педагогической деятельности, направленной
на сохранение, укрепление и формирование здоровья школьников;

-   активность студентов в деятельности  по сохранению, укреплению и форми­
рованию здоровья школьников.

Отметим, что критерии оценки уровня сформированности культуры здо­ровья будущего учителя разрабатывались нами на основе анализа научной ли­тературы, оценок экспертов, в роли которых выступали преподаватели и сту­денты университета, учёные, занимающиеся проблемами здоровья и здорового образа жизни, педагоги школ г. Белгорода.

Количество признаков по каждому критерию не должно быть менее трёх. В случае установления трёх и более признаков можно говорить о полном про­явлении данного критерия; если же установлен один показатель или вообще не обнаружено ни единого, то можно сказать, что данный критерий не зафиксиро­ван [88].

Раскроем содержание выделенных критериев.

1.        Ценностное отношение студентов к здоровью, здоровому образу жизни, про­
фессионально-педагогической деятельности, содействующей здоровью школь­
ников, проявляется через совокупность таких показателей, как оценка социаль­
ной и личностной значимости здоровья и здорового образа жизни, понимание
социальной и личностной значимости здоровьесберегающей педагогической
деятельности, соответствующей целям педагогики здоровья; удовлетворённость
здоровьесберегающей направленностью педагогического процесса в вузе.

2.        Технологическая готовность будущего учителя к ведению здорового образа
жизни, а также к профессионально-педагогической деятельности, направленной
на сохранение, укрепление и формирование здоровья школьников предполагает

72

знание, овладение и использование приёмов ведения здорового образа жизни и организации здоровьесберегающего образовательного процесса. 3. Активность личности студента проявляется в активном ведении здорового образа жизни, активной позиции будущего учителя в здоровьетворческой педа­гогической деятельности, педагогической импровизации в работе по сохране­нию, укреплению и формированию здоровья школьников.

Анализ литературы и эмпирического материала позволил выделить сле­дующие четыре уровня сформированности культуры здоровья будущего учите­ля в зависимости от степени проявления критериев и показателей: адаптивный, репродуктивный, эвристический и креативный.

Адаптивный уровень культуры здоровья характеризуется отсутствием системного представления будущих учителей о жизнедеятельности и профес­сионально-педагогической деятельности, соответствующей идеалам и принци­пам здоровья и здорового образа жизни; индеферентным, а в ряде случаев и не­гативным, отношением студентов к своему собственному здоровью и здоровью других людей; пассивным (иногда негативным) восприятием валеологической информации; отсутствием валеологических знаний и умений, готовности к их использованию в педагогической практике. Студенты, находящиеся на этом уровне, как правило, не проявляют активности в своём личностном и профес­сиональном совершенствовании. В педагогической деятельности они ориенти­руются на заранее отработанные схемы, им чуждо творчество. У студентов не сформированы специальные способности, помогающие им вести здоровый об­раз жизни и осуществлять профессионально-педагогическую деятельность, на­правленную на обеспечение здоровья учащихся.

Репродуктивный уровень культуры здоровья проявляется в наличии раз­розненных представлений будущих учителей о здоровом образе жизни и здо-ровьесберегающей педагогической деятельности, неустойчивым отношением к данным видам деятельности. Студенты в основном высоко оценивают роль пе­дагогики здоровья, в ряде случаев демонстрируют готовность к применению

73

валеологических знаний в образовательной практике, понимают важность здо­рового образа жизни, бережного отношения к здоровью человека.

Технологическая готовность студентов к здоровьесберегающей педагоги­ческой деятельности определяется относительно успешным решением аналити-ко-рефлексивных и конструктивных задач. В то же время, они испытывают трудности в решении профилактико-коррекционных задач и организации здо-ровьесберегающего образовательного процесса на уроке и в ходе проведения воспитательного мероприятия.

Личностная активность студентов этого уровня по-прежнему ограничена рамками воспроизводящей деятельности, однако при решении нестандартных задач они проявляют элементы творчества.

Студенты ситуативно проявляют активность в личностном и профессио­нальном самосовершенствовании. Формируются специальные способности ве­дения здорового образа жизни и здоровьесберегающей педагогической дея­тельности.

Студенты, находящиеся на эвристическом уровне культуры здоровья об­ладают более полным представлением о здоровом образе жизни и здоровьесбе­регающей педагогической деятельности, устойчивым положительным отноше­нием к названным видам деятельности. Студенты понимают важность отноше­ния к своему здоровью и здоровью окружающих людей, стремятся демонстри­ровать такую позицию в своей жизнедеятельности и профессиональном пове­дении. О становлении культуры здоровья будущего учителя свидетельствуют позитивные изменения в уровне его технологической подготовленности, в ча­стности, умение решать аналитико-рефлексивные, конструктивные задачи и за­дачи по профилактике болезней школьников. Студенты испытывают опреде­лённые трудности в решении задач, связанных с коррекцией противоречащих ценностям здорового образа жизни негативных установок школьников.

74

Личностная активность студентов этого уровня носит избирательный ха­рактер и проявляется в тех аспектах здоровьесберегающей педагогической дея­тельности, где будущие учителя чувствуют себя наиболее подготовленными.

Студенты активно стремятся повысить свой личностный и профессио­нальный уровень.

Креативный уровень культуры здоровья характеризуется наличием инди­видуальной концепции здорового образа жизни и здоровьесберегающей и про­фессионально-педагогической деятельности будущего учителя. Устойчивое по­ложительно-эмоциональное отношение студентов к ценностям здоровья и здо­рового образа жизни проявляется в их повседневной жизни, в готовности к вос­питанию здорового человека. Технологическая готовность к названным видам деятельности у таких студентов находится на высоком уровне, все компоненты готовности взаимосвязаны между собой, представляя собой целостную систему здоровьесберегающей педагогической деятельности. В достижении цели воспи­тания здорового поколения будущие учителя проявляют высокую творческую активность, демонстрируя примеры педагогической импровизации и интуиции. Студенты, находящиеся на креативном уровне культуры здоровья отличаются высокой степенью развития рефлексии и творческой самостоятельности, сори­ентированы на постоянный личностный и профессиональный рост.

Таким образом, разработанная модель процесса формирования культуры здоровья будущего учителя раскрывает сущность данного феномена, его струк­турный состав, характерные взаимосвязи между элементами, а также изменения поведения оригинала в его пространственно-временном континууме.

75 Краткие выводы к первой главе.

1. Теоретический анализ проблемы формирования культуры здоровья бу­
дущего учителя в процессе общепрофессиональной подготовки показал недос­
таточную степень её научной разработанности на личностном уровне. В этой
связи необходимо было уточнить понятие «культура здоровья будущего учите­
ля», определить её содержание на современном этапе, разработать критерии и
показатели сформированности культуры здоровья будущего учителя, инстру­
ментарий для её объективной оценки, раскрыть возможности общепрофессио­
нальной подготовки студентов в плане формирования культуры здоровья. Как
показал анализ, наименее разработанной является проблема педагогических ус­
ловий, обеспечивающих эффективность процесса формирования культуры здо­
ровья будущего учителя, что и составило предмет нашего исследования.

2.      Культура здоровья будущего учителя является важной составной ча­
стью его общей и профессиональной культуры и определяется нами как инте-
гративное образование личности, представленное совокупностью аксиологиче­
ского, технологического  и личностно-творческого  компонентов,  характери­
зующееся высоким уровнем овладения валеологическими знаниями и умения­
ми, сформированным ценностным отношением к здоровью, здоровому образу
жизни, развитой способностью к рефлексии своей жизнедеятельности и выра­
женной направленностью профессионально-педагогической деятельности  на
сохранение, укрепление и формирование здоровья школьников.

3.  Противоречие между социальным заказом системе образования на
формирование культуры здоровья будущего учителя в процессе общепрофес­
сиональной подготовки и недостаточной разработанностью данного вопроса в
теории и практике высшего педагогического образования предопределило не­
обходимость создания и экспериментального обоснования соответствующей
структурно-динамической модели. В соответствии с принципом системности,
на основе анализа специальной литературы, содержания деятельности человека

76

по ведению здорового образа жизни, анализа результатов констатирующего эксперимента были выделены такие элементы модели процесса формирования культуры здоровья будущего учителя, как целевой, содержательный, операцио­нальный и результативный. Данная модель позволила описать сущность и со­держание культуры здоровья будущего учителя, выявить педагогические усло­вия её формирования, разработать диагностические методики, провести конста­тирующий эксперимент.

4. Аксиологический компонент культуры здоровья будущего учителя обосновывается нами совокупностью педагогических ценностей учителя, регу­лирующих здоровьесберегающую деятельность: ценности-цели, ценности-сред­ства, ценности-отношения, ценности-знания и ценности-качества.

Ценности-цели представляют собой своеобразную концепцию жизнедея­тельности и профессионально-педагогической деятельности будущего учителя, соответствующую идеалам и принципам здоровья и здорового образа жизни.

Ценности-средства отражают способы достижения ценностей-целей и представлены совокупностью валеологических умений и техник поддержания и укрепления здоровья человека, здоровьесберегающих умений и технологий обучения и воспитания школьников.

Ценности-отношения включают систему отношений студента к своему здоровью, к здоровью других людей, к здоровому образу жизни, к профессио­нально-педагогической деятельности, содействующей здоровью учащихся.

В ценностях-знаниях содержатся знания о способах ведения здорового образа жизни, знания о ведущих идеях и закономерностях здоровьесберегаю-щего образовательного процесса и профессионально-педагогической деятель­ности, направленной на формирование культуры здоровья учащихся.

Ценности-качества отражают индивидуально-личностные свойства сту­дента, вбирая в себя специальные способности, помогающие будущему учите­лю вести здоровый образ жизни и профессионально-педагогическую деятель­ность, сориентированную на воспитание здорового человека.

77

5.        Технологический компонент культуры здоровья будущего учителя оп­
ределяет деятельность, направленную на сохранение, укрепление и формирова­
ние здоровья учащихся, которую мы рассматриваем как процесс решения сово­
купности педагогических здоровьесберегающих задач по анализу, конструиро­
ванию, организации, профилактике, коррекции и оценке. Технология здоровь-
есберегающей деятельности педагога представляет собой реализацию совокуп­
ности приёмов и способов по осуществлению учебного процесса и включает в
себя две группы умений: умения вести здоровый образ жизни и умения осуще­
ствлять профессионально-педагогическую деятельность, направленную на со­
хранение, укрепление и формирование здоровья школьников.

6.        Личностно-творческий компонент культуры здоровья будущего учите­
ля раскрывает механизм овладения культурой здоровья, воплощения её как
творческого акта. Будущий учитель, в процессе здоровьесберегающей деятель­
ности непрерывно наращивает свой личностный потенциал на основе принятия
ценностей здорового образа жизни и следования им, проявляет общественную и
профессионально-педагогическую активность по пропаганде здорового образа
жизни, претворению на практике идей педагогики здоровья.

7.        Оценка сформированности культуры здоровья будущего учителя осу­
ществляется по следующим критериям: ценностному отношению будущего
учителя к здоровью и здоровому образу жизни; технологической готовности
будущего учителя к ведению здорового образа жизни и осуществлению про­
фессионально ориентированной деятельности,  направленной  на сохранение,
укрепление и формирование здоровья школьников; активности будущего учи­
теля в деятельности по сохранению, укреплению и формированию своего здо­
ровья и здоровья школьников. Содержание каждого критерия конкретизирова­
но в более частных показателях.

8.        Анализ литературы и эмпирического материала позволил выделить че­
тыре уровня сформированности культуры здоровья будущего учителя в зави-

78

симости от степени проявления критериев: адаптивный, репродуктивный, эври­стический и креативный.

9. На основе теоретического анализа литературы, изучения опыта работы вузов, отдельных преподавателей, ретроспективного анализа собственной педа­гогической деятельности, данных констатирующего эксперимента и практиче­ской реализации структурно-динамической модели нами выявлено три группы педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формиро­вания культуры здоровья будущего учителя: технолого-педагогические, про­фессионально-личностные, организационно-педагогические.

79

ГЛАВА 2.     ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО

ФОРМИРОВАНИЮ КУЛЬТУРЫ ЗДОРОВЬЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

В ПРОЦЕССЕ ОБЩЕПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ.

2.1.   Валеологическая направленность содержания

общепрофессиональной подготовки как фактор формирования

культуры здоровья будущего учителя.

Результаты исследования структуры культуры здоровья учителя, здо-ровьесберегающей деятельности педагога, а также содержания и методик обу­чения основам педагогического мастерства в вузе, дают определённую научную ориентацию в практической разработке организационно-методической системы формирования культуры здоровья будущего учителя. При создании такой сис­темы важен учёт современных достижений психолого-педагогических и меди­ко-биологических наук, их практическое внедрение в процесс профессиональ­ной подготовки педагогических кадров. В связи с этим нам представляется уместным рассмотреть основные подходы, заложенные в содержании учебных планов курсов подготовки студентов педагогических вузов, с целью выявления потенциала формирования культуры здоровья будущего учителя.

Нестабильность социально-экономической ситуации в стране, экологиче­ский, политический и нравственный кризисы, вызывают глубокие и непредска­зуемые изменения в бытии и сознании, в образе жизни людей. Вместе с тем всё увеличивающиеся социальные, физические и психические нагрузки, непосред­ственно воздействующие на человека, приводят к ухудшению его нравственно­го, физического и психического здоровья. Особенно это сказывается на здоро­вье подрастающего поколения.

В этой связи актуализируется значимость таких модулей в системе подго­товки будущих учителей, как «Основы безопасности жизнедеятельности», «Ос­новы медицинских знаний», «Возрастная анатомия, физиология и гигиена».

80

Первый блок призван сформировать у студентов представления о безо­пасном поведении и опасностях, возникающих в повседневной жизни. В про­грамме курса предусмотрены темы, раскрывающие сущность чрезвычайных си­туаций природного и техногенного характера, защиты населения от их послед­ствий. Особенно важно, на наш взгляд, что специальная тема посвящена действиям учителя при авариях, катастрофах и стихийных бедствиях.

В блоке «Основы медицинских знаний» представлен материал, касаю­щийся вопросов оказания первой медицинской помощи при функциональных изменениях в деятельности сердечно-сосудистой, дыхательной, пищеваритель­ной и мочевыделительной систем. Современному учителю необходимо уметь оказывать первую медицинскую помощь при аллергических реакциях и судо­рожном состоянии, при острых отравлениях лекарствами и препаратами быто­вой химии, при закрытых и открытых переломах, при повреждениях позвоноч­ника, наружных и внутренних кровотечениях, ожогах, обморожениях, электро­травмах и т.д. Учитывая широкое распространение в молодёжной среде нарко­мании, токсикомании, алкоголизма, оказывающих негативное влияние на про­цесс формирования культуры здоровья будущего учителя, представляется целе­сообразным введение темы, освещающей эти вопросы.

Программа курса «Возрастная анатомия, физиология и гигиена» рассчи­тана на формирование у студентов, будущих учителей, знаний возрастных осо­бенностей развивающегося организма, его взаимоотношений с окружающей средой, закономерностей, обеспечивающих здоровье школьников, поддержание их высокой работоспособности при различных видах учебной деятельности. Эти знания необходимы педагогу для организации на научной основе процесса учебно-воспитательной работы с учащимися разного возраста, направленной на сохранение, укрепление и формирование их здоровья.

Современная гуманистическая личностно-ориентированная тенденция образования, предусматривающая развитие и самореализацию сущностных сил и способностей человека, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни  и

81

здоровья, свободного развития личности, вносит коррективы и в программы психолого-педагогического цикла.

Так, в курсе «Психология человека» с позиций целостного подхода рас­сматривается реальность человеческого бытия во всех её измерениях, внутрен­ний мир человека, его личностные, индивидуальные свойства в системе взаи­мосвязей и отношений с другими людьми. Задачи курса предусматривают фор­мирование у студентов интереса к познанию другого человека и самопознанию, стремление к использованию этих знаний в будущей педагогической деятель­ности. Как известно, одной из самых сложных педагогических проблем, с кото­рой сталкиваются учителя на практике, является проблема формирования у школьников мотивации на здоровый образ жизни. Без знания теоретических основ направленности личности и её психологических проявлений, понимания своеобразия мотивационно-потребностной сферы, структуры, видов и характе­ристик деятельности, особенностей деятельностного подхода и других вопро­сов, раскрывающихся в данном курсе, невозможно эффективное решение задач по воспитанию здорового ребёнка в школе.

Инновационная по своей сути, педагогика здоровья требует от учителя знания основ проведения научного исследования, общенаучных и специальных методов, в том числе психологического эксперимента, психологического тести­рования, раскрывающихся в курсе «Экспериментальной психологии».

В курсе «Социальная психология» рассматриваются социально-психоло­гические механизмы социализации личности в обществе, знание которых необ­ходимо будущим учителям для работы по сохранению, укреплению и форми­рованию здоровья учащихся. Педагогу, занимающемуся воспитанием здорового человека, важно знать особенности деятельности малой группы, группового влияния на личность, владеть методикой противостояния групповому давле­нию, которые усиливают практическую подготовку будущих учителей, способ­ствуют более эффективной организации валеологически ориентированной, здо-ровьесберегающей воспитательной работы в коллективе учащихся.

82

Знания, полученные студентами в процессе изучения курса «Психология личности», облегчают установление контактов с учениками, коллегами, роди­телями, позволяют снизить конфликтность школьников с учителем и между собой, вооружают методами воздействия на личность с целью формирования установок, мотивов, личностных смыслов, помогают выявить и проанализиро­вать причины и закономерности девиантного поведения в школьной среде.

Курс «Возрастной психологии» способствует усвоению знаний и основ­ных закономерностей развития психики ребенка в связи с особенностями его биологической организации, определяет значение факторов обучения, воспита­ния и самостоятельной активности в формировании способностей, социального опыта и личностной организации индивида, системы отношений, как фактора, включенного в процесс обучения и воспитания. В то же время в данном курсе не освещаются в полной мере такие важные для обеспечения здоровья школь­ников вопросы, как несоответствие учебных нагрузок психофизическим воз­можностям детей, их слабая функциональная готовность к школе, недоразвитие мотивационной сферы, которые обуславливают постоянное пребывание уча­щихся в условиях стресса.

Назначение курса «Педагогическая психология» состоит в том, чтобы вооружить будущего учителя важными для формирования культуры здоровья учащихся знаниями закономерностей психического развития личности ребёнка в процессе обучения и воспитания; умениями самостоятельно определить по­тенциальные возможности и тенденции развития у учащихся способностей, це­лей и мотивов учебной деятельности; своевременно выявлять причины отста­вания в учебе и отклоняющегося поведения отдельных учеников, определять наиболее эффективные пути устранения этих явлений. Особое внимание уделя­ется специфике педагогической деятельности и роли личности учителя как ор­ганизатора учебно-воспитательного процесса. Данный курс рассчитан на фор­мирование у будущих учителей целостного представления о структуре педаго­гической деятельности, её творческом характере. Однако мало внимания, на

83

наш взгляд, уделяется формированию осознанного отношения личности буду­щего учителя к своему здоровью как ценности и к деятельности, направленной на сохранение, укрепление и формирование здоровья школьников.

Коррекционная функция здоровьесберегающей деятельности учителя в значительной степени освещается в курсе «Основы специальной психологии и коррекционной педагогики», методологической основой которого являются со­временные представления науки о системогенезе, саморазвитии личности, взаимодействии биологического и социального в психическом развитии и адап­тации к жизни детей и подростков. Курс способствует повышению уровня про­фессиональной культуры специалиста, знакомит будущих учителей с особенно­стями личности и помогает в организации специализированной помощи детям и подросткам с отклонениями в умственном и физическом развитии в совре­менной образовательной системе, объясняет основные подходы к их интегра­ции в обществе.

Содержание курсов педагогических дисциплин также обладают потен­циалом для формирования культуры здоровья будущего учителя. Такая воз­можность заложена, например, в разделе «Введение в педагогическую профес­сию». В теме «Учитель как субъект педагогической деятельности» особое вни­мание, по нашему мнению, следует обратить на профессионально-педагоги­ческую направленность деятельности учителя по сохранению, укреплению и формированию здоровья школьников; в теме «Профессионально-педагогичес­кая культура учителя» необходимо раскрыть значимость, содержание и струк­туру культуры здоровья учителя; в теме «Система подготовки к педагогической деятельности» представляется принципиально важным показать студентам осо­бую роль современного образования для обеспечения здоровья подрастающего поколения, связь педагогики с гигиеной, физиологией, психологией, экологией человека и другими науками в решении этой острой социально-педагогической проблемы.

84

Курс «Педагогические теории и системы» нацелен на усвоение будущими учителями теоретических основ современной педагогической науки, способов педагогических действий и опыта творческой деятельности, необходимых для эффективной организации обучения и воспитания учащихся, развития здоровой личности в условиях современной образовательной системы. В тоже время в названном курсе не освещаются валеологический подход и здоровьесберегаю-щие технологии обучения. В разделе «Теория целостного педагогического про­цесса» при изучении темы «Педагогические системы и их развитие» необходи­мо, на наш взгляд, показать негативное влияние существующей системы обра­зования на здоровье и развитие школьников, осветить сущность и структуру школы здоровья, способствующей решению задач обеспечения здоровья детей в учебно-воспитательном процессе; в теме «Урок как основная форма органи­зации педагогического процесса» раскрыть факторы снижения здоровья уча­щихся на уроке, рассмотреть содержание деятельности учителя по подготовке и проведению валеологически обоснованного урока.

В содержание курса «Педагогические технологии» целесообразно вклю­чить технологии, направленные на формирование культуры здоровья школьни­ков.

Большие потенциальные возможности для формирования культуры здо­ровья будущего учителя заложены в курсе «Философия и история образова­ния». Данный курс носит интеграционный характер, обеспечивает расширение общекультурного и педагогического кругозора студентов, способствует выра­ботке правильного отношения к педагогическому наследию зарубежной и оте­чественной школы, даёт представление о процессах развития теории и внедре­нии её в практику на разных этапах развития общества, раскрывает зависимость воспитания от характера общественных отношений в ту или иную эпоху. Одна­ко в программу курса целесообразно внести дополнения, которые бы акценти­ровали внимание и ориентировали подготовку будущих учителей к деятельно­сти по сохранению, укреплению и формированию здоровья школьников. На-

85

пример: идея воспитания здорового человека в гуманистической традиции оте­чественной педагогики (с Древней Руси до XX века), в частности, своеобразие традиций народной педагогики здоровья; В.Н. Татищев и И.Н. Бецкой как пер­вые представители педагогики здоровья в России; проект политехнической школы для крестьян, разработанный Н.П. Огарёвым, как прообраз школы здо­ровья; антропологический принцип К.Д. Ушинского как методологический ориентир современной педагогики здоровья; разработка П.Ф. Лесгафтом теоре­тических основ физического воспитания в России; здоровьесберегающий под­ход при изучении и воспитании ребёнка в педагогических исследованиях М.С. Басова, П.П. Блонского, Л.С. Выготского; вклад отечественных гигиени­стов в становлении современной педагогики здоровья (М.В. Антропова, М.М. Безруких, СМ. Громбах, Д.В. Колесов, В.Д. Сонькин, А.Г. Хрипкова и др.); особенности развития педагогической валеологии и опыт становления школ здоровья в России в конце XX - начале XXI веков.

В курсе «Основы управления педагогическими системами» заложены возможности формирования у будущих учителей знаний о сущности и основ­ных принципах управления здоровьесберегающей образовательной системой, о взаимодействии социальных институтов в управлении педагогическим процес­сом, содействующим здоровью школьников, о формах и методах работы учите­ля и классного руководителя с родителями по формированию культуры здоро­вья учащихся.

Существенным дополнением в цикле психолого-педагогических дисцип­лин являются курсы по выбору, придающие гибкость процессу обучения. Од­нако они носят факультативный, необязательный характер и не все студенты их посещают. Логичнее в учебные планы ввести курс «Формирование культуры здоровья будущего учителя» в качестве нормативного с тем, чтобы студенты смогли пройти его до начала учебно-педагогической практики.

86

В цикле психолого-педагогических дисциплин особое место принадлежит педагогической практике, предполагающей синтез теоретических знаний и пер­вичных практических навыков, сокращающей во времени разрыв между ними.

В практике заложены большие возможности для формирования культуры здоровья будущего учителя при условии непрерывного, стержневого характера такого процесса в течение всего периода обучения в вузе (начиная с 1 года обу­чения), а также усложнения задач, решаемых будущими учителями от курса к курсу. Однако сравнительный анализ программ по педагогической практике показывает, что такая деятельность студентов начинается на 3-ем курсе и на­правлена, главным образом, на совершенствование умений и навыков наблюде­ния за учебно-воспитательным процессом, а также на овладение студентами основами учебной и воспитательной работы с детьми. В ходе практики сту­денты знакомятся с работой учителей-предметников и классных руководите­лей; организуют и проводят отдельные формы учебной и внеучебной познава­тельной деятельности по предмету; посещают и анализируют пробные уроки и внеклассные мероприятия других практикантов; проводят индивидуальную ра­боту с учащимися.

Педагогическая практика на 4-ом-5-ом курсах проводится с целью освое­ния и совершенствования общепедагогических и специальных умений и навы­ков по организации и проведению целостного педагогического процесса. Сту­денты включаются в профессионально-педагогическую деятельность в ходе ко­торой осуществляют работу с родителями, учебно-методическую и обществен­ную работу и др..

Следует отметить, что в программах по педагогической практике не от­ражены формы, методы и средства формирования культуры здоровья школьни­ков, не предусматривается ориентация студентов на использование здоровьес-берегающих технологий обучения, на проведение валеологического анализа урока, воспитательных мероприятий здоровьесберегающей направленности т.д..

87

Проведённый анализ вузовских программ учебных дисциплин общепро­фессионального блока свидетельствует о возросшем внимании к проблеме обеспечения здоровья школьников, которое выражается, во-первых, в расшире­нии тем, во-вторых, в появлении специальных разделов в программах, в треть­их, в разработке целого ряда спецкурсов и курсов по выбору. Всё это объектив­но создаёт для преподавателей вузов потенциальную возможность формирова­ния культуры здоровья будущего учителя. Вместе с тем нельзя не отметить, что внимание, уделяемое решению данной проблемы недостаточно по сравнению с её возрастающей актуальностью и значением, вопросы, относящиеся к ней, распылены в содержании разных курсов, иногда дублируются и не создают у студентов целостного представления о существе рассматриваемого явления.

В этой связи, существенным условием формирования культуры здоровья будущего учителя является установление межпредметных связей в рассматри­ваемом аспекте, которые могут быть установлены между учебными дисципли­нами, содержащими разрозненные части интегративного знания о здоровье и способах его сохранения и укрепления. Осуществление межпредметных связей между учебными дисциплинами общепрофессионального и предметного бло­ков должно сочетаться с педагогической практикой, предусматривающей при­менение теоретических знаний по сохранению здоровья и призванной форми­ровать умения и навыки в сфере здоровьесбережения.

Несмотря на потенциальные возможности содержания вышеупомянутых учебных дисциплин, возникает необходимость во введении основного интегри­рующего звена, поскольку сложность и специфичность исследуемой проблемы требует, как показал наш опыт, более глубокого и всестороннего её изучения. В этой связи нами был разработан и реализован в Белгородском государственном университете на физико-математическом и историческом факультетах в тече­ние 2002-2003 учебного года курс по выбору «Формирование культуры здоро­вья будущего учителя» (приложение 3).

88

Цель названного курса заключается в формировании культуры здоровья студентов, в обобщении и систематизации знаний в области культуры здоровья, полученных студентами в процессе профессиональной подготовки, в ориента­ции будущих учителей на здоровьесберегающую профессионально-педагоги­ческую деятельность. Курс по выбору представляет собой систему, включаю­щую все компоненты целостного педагогического процесса, ключевое место среди которых занимает целевой компонент. Его можно рассматривать и в ка­честве системообразующего фактора, поскольку он задаёт направленность и придаёт смысл профессиональной деятельности педагога.

В контексте нашего исследования мы говорим о культурологическом це-леполагании. Поэтому цель выполняет культурно-ориентационную функцию, согласно которой она предстаёт в качестве процесса и результата усвоения и достижения необходимого уровня культуры здоровья. Всё это способствует бо­лее глубокому осмыслению учебного материала, установлению причинно-следственных связей в сфере здоровьетворчества, выявлению причин потери здоровья человеком, высокой «стоимости» здоровья школьников в процессе обучения и т.д. Подготовленность будущего учителя в сфере здоровьетворчест­ва, основанная на культурологическом целеполагании, с одной стороны, опре­деляет мотивацию его поведения в отношении собственного здоровья и здо-ровьесберегающей педагогической деятельности, ставит студента в положение свободного выбора образа жизни, а с другой - помогает избежать ошибок, ко­торые могут нанести ущерб его здоровью.

Одним из важнейших условий успешной реализации на практике курса по выбору, как мы убедились в ходе нашего эксперимента, является учёт уров­ня подготовленности студентов, их интереса к здоровьесберегающей профес­сионально-педагогической деятельности.

На примере лекции курса по выбору по теме «Здоровье и здоровый образ жизни детей и учащейся молодёжи как социально-педагогическая проблема», проведённой в экспериментальных группах 4-го курса физико-математического

89

и исторического факультетов раскроем особенности содержания темы и мето­дику её изложения.

Цель данной лекции — побудить направленность студентов к овладению знаниями, необходимыми для обеспечения своего здоровья и осуществления здоровьесберегающей педагогической деятельности. В соответствии с поставленной целью нами решались следующие дидактические задачи:

-   раскрыть перед студентами значение курса по выбору, как одного из средств
формирования их культуры здоровья и подготовки к здоровьесберегающей пе­
дагогической деятельности;

-   вызвать у будущих учителей необходимый интерес к ней;

-   вскрыть факторы, определяющие актуальность достижения современным че­
ловеком высокого уровня культуры здоровья и разъяснить социальную значи­
мость педагогической деятельности по сохранению, укреплению и формирова­
нию здоровья школьников.

В ходе изложения материала рассматривались три основные вопроса: вос­питание здорового поколения россиян как одна из сложных и актуальных социально-воспитательных проблем; социальная роль массовой школы и учи­теля в её решении; достижение высокого уровня культуры здоровья учителя как важное условие обеспечения здоровья школьников.

При подготовке к лекциям был изучен уровень культуры здоровья сту­дентов, прогнозировалась их вероятностная реакция на материал курса, вслед­ствие чего в его содержание и формы вносились соответствующие коррективы, прорабатывалась методическая инструментовка. В процессе лекции осуществ­лялось изложение материала с использованием проблемных вопросов, педаго­гической задачи, а также целенаправленно подобранных фактов, способных вы­звать интерес студентов.

При изложении материала нами особо подчёркивалось значение социаль­ных факторов (общественная важность воспитания здорового поколения росси­ян, социальная роль учителя в её решении). Например, первый пункт плана рас-

90

раскрывался с использованием приёма «осмысления в рамках тенденции» [35]. На основе анализа материала научной литературы, социологических данных отмечался не только количественный рост в последние годы болезней в среде несовершеннолетних, но и негативные качественные изменения, опасность развивающегося процесса для общества и самой формирующейся личности.

Вскрывая закономерный характер возрастающей роли культуры здоровья населения, внимание студентов акцентировалось на факторах, детерминирую­щих рассматриваемый процесс: цивилизационный, основу которого составляет противоречие между социальной и биологической эволюцией человека; эконо­мический, связанный с колоссальными экономическими потерями общества от болезней; социальный, определяемый объективным стремлением человека к качеству жизни и активному долголетию; научный, обусловленный антропо­центрическими и интеграционными процессами в науке, её интересом к про­блеме «Человек и его здоровье»; гуманитарный, кризис российского общества, переживающего переходный период, кризисное состояние образования, школы не способной обеспечить здоровье учащихся. Рассчитывая на адекватную эмо­циональную реакцию слушателей приводились примеры, свидетельствующие о катастрофической демографической ситуации в России, о негативных явлениях в системе образования, ухудшающих репродуктивное здоровье учащейся моло­дёжи. Свидетельством того, что названные факты глубоко взволновали студен­тов, явились приведённые ими многочисленные примеры, в которых они ука­зывали на признаки низкого уровня культуры здоровья населения и педагогов. Таким образом, слушатели были подведены к выводу о необходимости объеди­нения сил общества на борьбу за здоровье детей.

Раскрывая следующий пункт плана, перед студентами был поставлен во­прос: «В чём Вам видится роль учителя в решении рассматриваемой пробле­мы?». В своём ответе мы попытались доказать, что в силу более высокой, по сравнению с другими профессиями, педагогической культуры, учитель может и должен стать одной из ключевых фигур в решении сложной проблемы воспи-

91

тания здорового человека. Социальная значимость профессии учителя основы­вается на его плодотворной деятельности. Наиболее полно и убедительно она раскрывается на примерах работы педагогов-мастеров и педагогических кол­лективов школ, сориентированных на здоровье учащихся. Отвечая на вопросы пессимистически настроенных студентов о возможности обеспечения здоровья учащихся в условиях образовательного учреждения, преподаватель ознакомил их с опытом школ здоровья Белгородской области: Борисовской школы и гим­назии № 46 города Белгорода, которые являются областными эксперименталь­ными площадками и победителями конкурса «Школа - территория здоровья», Новотаволжанской школы, Алексеевской школы № 4, Дубовской школы. Все эти школы сумели организовать здоровьесберегающий образовательный про­цесс и добиться положительных результатов в формировании культуры здоро­вья учащихся.

Раскрывая тезис лекции о сложном характере формирования культуры здоровья школьников и стремясь вызвать познавательный интерес студентов были проанализированы поучительные для будущих учителей проблемные си­туации из практической деятельности педагогов, когда им пришлось решать сложную проблему преодоления психологического сопротивления учащихся деятельности по формированию направленности на здоровый образ жизни, сту­дентам предлагалась проблемная задача по поиску ответа на вопрос о возмож­ных путях разрешения обозначенной проблемы. После краткого коллективного обсуждения вариантов решения задачи преподаватель предложил оригиналь­ные приёмы, используемые педагогами-мастерами.

В процессе раскрытия третьего вопроса плана лекции подчёркивалась мысль о том, что необходимым условием сохранения, укрепления и формиро­вания здоровья школьников в образовательном процессе является высокий уро­вень культуры здоровья и педагогического мастерства самого учителя. В этой связи перед будущими учителями ставился вопрос, рассчитанный на тех сту­дентов, кто не уверен в своих силах: «Возможно ли достижение такого уровня

92

человеком, не обладающим воспитательным талантом?». В своём ответе на по­ставленный вопрос мы использовались идеи А.С. Макаренко, который считал, что «мастерство воспитателя не является каким-то особым искусством, тре­бующим таланта, но это специальность, которой надо учить» [128].

Развивая мысль А.С. Макаренко, преподаватель разъяснил студентам значение курса по выбору, в программе которого отражены наиболее актуаль­ные и сложные вопросы предстоящей будущим учителям профессиональной деятельности, связанной с сохранением, укреплением и формированием здоро­вья школьников.

В заключительной части лекции перед студентами была поставлена бли­жайшая задача — проверить свой профессиональный уровень в процессе педаго­гической практики при организации здоровьесозидающего образовательного процесса в школе.

Как показал анализ реакции студентов на лекцию, они с большим интере­сом восприняли социологический и иллюстрированный материал, который убедил их в сложности и необходимости формирования культуры здоровья будущего учителя. Все студенты отметили своевременность курса по выбору. Проблемные вопросы, коллективное обсуждение педагогических задач, целе­направленно подобранные факты способствовали активному восприятию мате­риала.

На лекционных и семинарских занятиях курса по выбору студенты уг­лубляли свои знания о таких понятиях, как «здоровье», «здоровый образ жиз­ни», «культура здоровья»; факторы, определяющие здоровье; здоровый образ жизни и составляющие его компоненты; здоровьесберегающий образователь­ный процесс и школьные факторы риска здоровья учащихся; здоровьесбере-гающие технологии в обучении и воспитании школьников; модель деятельно­сти учителя по валеологизации урока; формирование культуры здоровья школьников в процессе внеклассной воспитательной работы.

93

Курс по выбору «Формирование культуры здоровья будущего учителя» рассчитан на 84 часа. Из них 36 часов — аудиторные занятия, в том числе: лек­ции — 14 часов, семинарские и практические — 22 часа; 48 часов - самостоя­тельная работа.

Учебные задания студентам были одним из ведущих средств формирова­ния их культуры здоровья и подготовки к здоровьесозидающей профессио­нально-педагогической деятельности. Так, будущим учителям предлагалось со­ставить и апробировать комплексы физических упражнений, программу своей двигательной активности в режиме дня, а также проанализировать их влияние на собственное здоровье, выступив на семинарском занятии по теме «Двига­тельная активность и здоровье». На семинарском занятии по теме «Основы ра­ционального питания» защищались разработанные студентами программы сво­его рационального питания.

Студенты обобщали опыт работы учителей, добивающихся успеха в со­хранении здоровья школьников в учебном процессе школы, а также опыт рабо­ты классных руководителей, эффективно формирующих культуру здоровья своих воспитанников и выступали на семинарских занятиях по темам «Модель деятельности учителя по валеологизации урока» и «Формирование культуры здоровья школьников в процессе внеклассной воспитательной работы». Знания и умения будущих учителей по вопросам проведения валеологически ориенти­рованной воспитательной работы закреплялись в ходе выполнения студентами следующих заданий: разработка плана работы классного руководителя по фор­мированию культуры здоровья учащихся; создание программы работы с роди­телями по формированию культуры здоровья учащихся; обоснование индиви­дуальных программ здоровья для учащихся; разработка коллективного творче­ского дела «Я и здоровый образ жизни». На основе анализа ситуаций из школь­ной жизни (использование видеоуроков, записей фрагментов школьных занятий и др.) студенты составляли педагогические задачи к темам курса по выбору и предлагали их на лабораторно-практических занятиях.

94

Особый интерес у студентов вызвали лабораторно-практические занятия по отработке технологий здорового образа жизни. В содержание лабораторных занятий были включены различные комплексы динамических упражнений, в частности, комплекс упражнений акцентировано направленный на восстанов­ление и поддержание подвижности позвоночного столба. Хорошо отработан­ный комплекс студенты выполняли за 25-35 минут, в зависимости от индивиду­альных особенностей. В комплекс включались дыхательные упражнения. Эти упражнения достаточно просты в исполнении и эффективны для здоровья чело­века. Они усиливают насыщение крови и тканей кислородом, способствуют улучшению клеточного обмена, излечивают некоторые лёгочные заболевания, нормализуют газообмен, деятельность сердца, артериальное давление, иммун­ную и нервную системы, пищеварение, очищают организм от токсинов и уве­личивают объём лёгких. Это упражнение полезно до и после спортивных заня­тий, при одышке (приложения 6, 7).

Учитывая то обстоятельство, что профессия учителя является стрессо-опасной, а также предполагает колоссальные нервно-эмоциональные нагрузки, которые испытывают студенты в процессе обучения в вузе, мы уделили особое внимание обучению будущих учителей приёмам психосаморегуляции.

На занятиях студенты получали общие сведения об аутогенной трениров­ке, о её эффектах и условиях возникновения аутогенного состояния, о подго­товке места для проведения занятий аутогенной тренировкой. В процессе прак­тического освоения аутогенной тренировки будущими учителями ставилась за­дача не столько информировать занимающихся и давать им задания для само­стоятельных занятий, сколько побуждать их к самостоятельным занятиям и к выполнению заданий на занятии, постоянно подчёркивая эффективность пас­сивной позиции (в соответствии с методикой Н.Н. Петрова) [159] и в идеале — олицетворять аутогенную тренировку - быть спокойным, неторопливым, уве­ренным в том, что занимающиеся научатся аутогенной тренировке. Студенты отрабатывали позу «Кучера», упражнения: «Маска релаксации», «Спокойст-

95

вие», «Тяжесть», «Тепло», «Сердце», «Дыхание», «Прохлада лба», «Солнечное сплетение». У многих из них вызвала интерес аутогенная модификация - изме­нение своего состояния и поведения в аутогенном состоянии. Перед началом занятий аутогенной модификацией составлялся список задач, которые студенты хотели бы решить с помощью аутогенной тренировки и распределяли их по степени сложности. Например, значительному числу студентов успешной сдаче экзаменов мешает робость, сопровождающаяся мышечным напряжением, ощущением холодка вдоль позвоночника и мыслями типа: «Ну, всё! Не сдам!». В ходе занятия создавался комплексный позитивный образ, противоположный вышеописанному, а именно, спокойствие, тепло вдоль позвоночника и мысль: «Я уверен в себе».

По отзывам студентов, освоить аутогенную тренировку им было легче, чем в дальнейшем её применять. Совместный анализ показывал, что это проис­ходит, как правило, потому, что студентам трудно отказаться от соблазна ре­шать свои проблемы наскоком. Будущие учителя, в то же время указывали, что любое занятие приносило пользу. Например, студенты часто не могли сосредо­точиться на вводном упражнении «Спокойствие», в голову, как они выража­лись, «лезла какая-то чепуха». Однако они обращали внимание на то, что эта «чепуха» отвлекала от того, что беспокоило их до занятия, чего они не могли добиться другими способами. Практически все студенты, даже те, которые осваивали аутогенную тренировку медленнее других, писали в своих отзывах, что получили навык психосаморегуляции на всю жизнь, что аутогенное состояние стало для них доступным и возникало само собой, когда они создавали условия для его возникновения.

Как показывает практика, включение курса по выбору «Формирование культуры здоровья будущего учителя» в учебный план студентов эксперимен­тальных групп создало потенциальные возможности для более глубокого их проникновения в суть здоровьесозидающей профессионально-педагогической деятельности с детьми, чего нельзя достичь в традиционных циклах учебных

96

дисциплин общепрофессионального блока. В рамках рассматриваемого курса по выбору возникают дополнительные условия для ориентации проводимых занятий на личностные особенности и индивидуальные свойства студентов. При этом проявляются предпосылки для осуществления собственной инициа­тивы, способностей и склонностей будущих учителей посредством предлагае­мых им заданий.

Однако для реализации указанных выше потенциальных возможностей курса по выбору необходимо наличие опытно-экспериментальной базы, позво­ляющей осуществлять принцип взаимосвязи теории и практики; достаточное обеспечение студентов учебно-методической литературой; определённый уро­вень компетентности и подготовленности преподавателей вуза, их умение заин­тересовать обучающихся, применять на практике ведущие идеи и положения педагогики здоровья и общей валеологии (принципы сохранения, укрепления и формирования здоровья, здоровьецентризма, природосообразности).

В организационно-методической системе формирования культуры здоро­вья будущего учителя важное место занимают учебно-методические средства, в частности, учебные и учебно-методические пособия по валеологии и педагоги­ке здоровья, являющиеся не только основным источником знаний и средством организации самостоятельной работы обучающихся, но и выполняющие ряд дидактических функций. В осуществлённой нами экспериментальной работе мы использовали методические материалы к курсу по выбору: методика ауто­генной тренировки (по Н.Н. Петрову); комплексы физических и дыхательных упражнений (по Ю.П. Гущо); программа рационального питания (по А.А. По­кровскому); схема валеологического анализа урока и модель деятельности учи­теля по валеологизации урока (по В.Н. Ирхину и И.В. Ирхиной); анализ школь­ных факторов риска (по М.М. Безруких); здоровьесберегающие технологии обучения школьников (по В.Ф. Базарному, Т.А. Берсеневой); программа фор­мирования культуры здоровья школьников в процессе внеклассной воспита­тельной    работы    (по    Н.П.    Абаскаловой).    Однако    результаты    опытно-

97

экспериментальной работы убеждают нас в необходимости издания норматив­ного учебного пособия по данной проблеме с привлечением к его разработке ведущих специалистов.

Анализ учебных планов, программ, учебных пособий по дисциплинам общепрофессионального блока свидетельствует о неиспользованных потенци­альных возможностях в формировании культуры здоровья будущего учителя. По нашему мнению, такие дидактические функции учебно-методических средств как информационно-познавательная, организационно-управляющая, самообразовательная, контролирующая, исследовательская, мотивационно-стимулирующая становятся более действенными и результативными, если в их структуру включается комплекс методов обучения, учитывающий специфику каждой из них.

Проведённый нами анализ специальной психолого-педагогической лите­ратуры, результатов констатирующего эксперимента, ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности в качестве преподавателя вуза, тре­нера убеждают в том, что потенциальные возможности формирования культу­ры здоровья будущего учителя реализуются в учебном процессе высшей школы на основе идеи педагогики здоровья пронизывающей все формы занятий со студентами, применения активных форм и методов приобщения студентов к здоровому образу жизни, использования деловых игр, решения педагогических ситуаций и задач, индивидуальных заданий, вовлечения студентов в НИРС.

Важной предпосылкой валеологизации учебного процесса выступает тео­ретическая и практическая подготовка преподавателя вуза к деятельности по формированию культуры здоровья будущего учителя. В частности, значитель­ное влияние на эффективность профессиональной деятельности преподавателей по формирования культуры здоровья будущих учителей оказывают понимание значимости проблемы культуры здоровья, владение теорией и методикой педа­гогики здоровья и общей валеологии, проявление личностных качеств, благо­приятствующих успеху в данной деятельности, умение прогнозировать вероят-

98

ностную реакцию будущих учителей с разной направленностью на здоровьес-берегающую деятельность, дифференцировать задачи и выбирать методы обу­чения с учётом особенностей студентов, проводить анализ результатов образо­вательного процесса и на основе его вносить коррективы. Формы и методы ра­боты со студентами применяются во взаимосвязи и взаимодополнении, поэтап­но осуществляются с учётом результатов предшествующего воздействия на обучающихся.

2.2.   Формирование культуры здоровья будущего учителя в процессе внеаудиторной деятельности.

Формирование культуры здоровья будущего учителя является важным аспектом профессиональной подготовки, который осуществляется в основном в учебно-воспитательном процессе во время обучения в вузе и определяется изучением учебных дисциплин, обладающих валеологическим потенциалом, и уровнем культуры здоровья преподавателей всех дисциплин, которые обучают студентов, передавая им свои ценностно-мировоззренческие установки и эле­менты культуры. От уровня культуры здоровья преподавателей во многом за­висит здоровьесберегающая среда вуза, формирующая, со своей стороны, цен­ностное отношением студентов к здоровью, здоровому образу жизни и направ­ленность профессионально-педагогической деятельности на сохранение, укре­пление и формирование здоровья школьников.

Существенное значение в этом процессе принадлежит внеаудиторным видам профессионально-педагогической подготовки: педагогической практике, воспитательной и научно-исследовательской работам, эффективность которых зависит от заинтересованного участия в них студентов. Для того чтобы достичь поставленной цели содержание внеаудиторных видов деятельности должно быть тесным образом связано с предшествующим обучением студентов, спо­собствовать возрастанию социальной значимости, расширению объектов и ус-

99

ложнению организационных форм и методов работы по сохранению, укрепле­нию и формированию здоровья школьников, в которую вовлечены будущие учителя. Например, педагогическая практика, по сравнению с аудиторным учебно-познавательным процессом в вузе, в наибольшей мере приближена к реальной профессиональной деятельности учителя.

При организации рассматриваемых видов профессионально-педагогичес­кой подготовки важно предусмотреть создание таких условий, которые с учё­том сформированности аксиологического, технологического и личностно-творческого компонентов культуры здоровья будущих учителей, в наибольшей степени создавали бы реальные предпосылки для перехода студентов с низкого уровня культуры здоровья на более высокий, на основе использования вариа­тивных заданий и включения обучающихся в адекватные формы деятельности.

Опираясь на эти положения, мы осуществили в 1999-2004 учебных годах экспериментальную программу учебной педагогической практики, воспита­тельной и научно-исследовательской работ в экспериментальных группах фи­зико-математического и исторического факультетов.

Цель опытно-экспериментальной работы в период прохождения педаго­гической практики заключается в формировании у студентов культуры здоро­вья и направленности на здоровьесберегающую профессионально-педаго­гическую деятельность при выполнении функций учителя-предметника и по­мощника классного руководителя.

Экспериментальная программа педагогической практики включала в себя вы­полнение студентами системы заданий, соответствующих основным аспектам деятельности учителя по сохранению, укреплению и формированию здоровья школьников: организация здоровьесберегающего образовательного процесса на уроке; формирование культуры здоровья школьников в процессе внеклассной воспитательной работы. Решение этих задач, по нашему мнению, создаёт пред­посылки для формирования психологической готовности будущего учителя к данному сложному виду педагогической деятельности.

100

Практическая реализация экспериментальной программы, особенно в ас­пекте применения идей и принципов педагогической валеологии, возможна только при последовательном и вдумчивом учёте уровней сформированности культуры здоровья студентов. В связи с этим в процессе опытно-эксперимен­тальной работы решались следующие задачи: осуществлялась корректировка и уточнение уровней сформированности культуры здоровья будущих учителей по итогам предшествующего педагогической практике обучения; определялись наиболее оптимальные задания для каждого студента; выяснялись условия ор­ганизации педагогической практики, способствующие повышению уровня культуры здоровья будущих учителей.

Определение и уточнение уровней культуры здоровья будущих учителей осуществлялось на протяжении всей экспериментальной работы. В начале ис­следования, на основе модели процесса формирования культуры здоровья бу­дущего учителя, были выделены четыре уровня её сформированности адаптив­ный, репродуктивный, эвристический, креативный (п. 3, гл. 1). Данные конста­тирующего эксперимента позволили предположить наличие у студентов той или иной степени сформированности ценностного отношения, технологической готовности к здоровью и здоровому образу жизни и здоровьесберегающей пе­дагогической деятельности и личностной активности данном аспекте. В процессе проведения курса по выбору изучались: отношение студентов к учебному процессу; их представление о возможных путях обеспечения здоро­вья школьников; выбор тематики курсовых работ по педагогике здоровья; оп­ределение характера учебного задания (степень его сложности, элемент новиз­ны); ответственность, проявление творческой инициативы при выполнении за­даний. Дополнительно анализировались мнения преподавателей, кураторов и деканов факультетов, а также ведомости и характеристики на студентов, участ­вующих в опытно-экспериментальной работе.

Таблица 1

Показатели отношения студентов к педагогической деятельности по сохранению, укреплению и формированию здоровья школьников

 

---^Уровень культуры ^~~^~---^здоровья Показатели        ^"--—^^	Адаптивный	Репродуктивный	Эвристический	Креативный
Характер отношения будущих учителей к учебному процессу	На занятиях курса по выбору преимущест­венно пассивны.	В ряде случаев демонстриру­ют активность и заинтересованность.	Показывают устойчивое по­ложительное отношение к занятиям.	Постоянно проявляют высокую активность и инициативу
Представление студен­тов о возможных путях обеспечения здоровья школьников	Носят общий, неопре­делённый характер, считают что от учителя мало что зависит. Не­обходимо создать соот­ветствующие гигиени­ческие и психологиче­ские условия в школе.	Разрозненные представления о здоровьесберегающей педа­гогической деятельности. В целом высоко оценивают воз­можности педагогики здоро­вья и считают, что в некото­рых случаях педагог способен обеспечить здоровье школь­ников.	Более полное и системное представление о здоровьес­берегающей педагогической деятельности. Хотят попро­бовать свои силы в здоровь-есозидательной педагогиче­ской деятельности. Но им иногда не хватает инициати­вы и творчества.	Проявляют активное же­лание включиться в здо-ровьесозидательную пе­дагогическую деятель­ность. Принимают ак­тивное участие в работе творческой студенческой лаборатории, апроби­рующей идеи педагогики здоровья.
Выбор студентами те­матики курсовых работ по проблемам педаго­гики здоровья	От выбора отказывают­ся, а выбрав не всегда добросовестно и в пол­ной мере выполняют программу.	При выборе проявляют нере­шительность, при дополни­тельном разъяснении выби­рают тему по проблемам пе­дагогики здоровья.	Как правило, охотно выби­рают тему по педагогике здоровья.	Не испытывают сомне­ний при выборе. Предла­гают свои варианты на­учных проблем, которые хотели бы исследовать.
Определение будущи­ми учителями характе­ра учебного задания	Выбирают более лёгкое задание.	Предпочитают задание более лёгкое, но если в нём есть то, что их лично интересует - мо­гут выбрать более сложное.	Более сложное задание вы­бирают в том случае, если уверены в возможности его выполнения и если это зада­ние содержит в себе элемент новизны.	Почти всегда выбирают задание с учётом соци­альной значимости, даже если оно и сложное.

102

Приведённая таблица прямых и косвенных показателей отношения сту­дентов к педагогической деятельности по сохранению, укреплению и формиро­ванию здоровья школьников позволила более конкретно выявить особенности будущих учителей, распределить их на условные типологические группы с учё­том уровня сформированности культуры здоровья, и учесть эти уровни при разработке заданий по педагогической практике (таблица 1).

Основываясь на информации о наиболее характерных особенностях ус­ловно выделенных типологических групп студентов, перед началом педагоги­ческой практики были дифференцированно определены задания, ориентирую­щие будущих учителей на деятельность по сохранению, укреплению и форми­рованию здоровья школьников. Дифференциация разрабатываемых заданий для представителей типологических групп осуществлялась по таким критериям, как степень самостоятельности студентов при выполнении заданий, степень слож­ности задания.

Учитывая жёсткие рамки времени, отведённого на педагогическую прак­тику, что не позволяло в полном объёме реализовывать содержание экспери­ментальной программы, все студенты, участвующие в исследовании, в целях более чёткой организации работы с ними были распределены по трём группам. Перед каждой группой ставилась конкретная задача, акцентирующая внимание будущих учителей на более глубоком изучении одного из этапов здоровьесбе-регающей педагогической деятельности. Чтобы избежать формирования одно­сторонних знаний и умений студентов в данной области, в задания включались, в той или иной мере, все элементы рассматриваемого процесса (анализ, конст­руирование, организация здоровьесберегающего образовательного процесса на уроке, проведение профилактической работы, осуществление учебной и вне-учебной деятельности по формированию культуры здоровья школьников).

Распределение студентов по указанным группам осуществлялось с учё­том желания практикантов и уровня сформированности их культуры здоровья. Так, в первую группу, которой предстояло заниматься вопросами анализа и

103

конструирования, вошли студенты, находящиеся на адаптивном и репродук­тивном уровнях культуры здоровья. Как показали занятия курса по выбору, за­дания проблемного характера в наибольшей степени способствовали активиза­ции познавательного интереса студентов, отнесённых нами к адаптивному уровню. Поэтому они получали аналитические задания и задания по конструи­рованию урока, отвечающие установленным параметрам. Их коллегами стали и те из студентов, находящихся на репродуктивном уровне, кто возлагал опреде­лённые надежды на овладение аналитическими и конструктивными приёмами. Это позволило им, по нашему мнению, обрести большую уверенность, опыт и перейти к более сложным этапам здоровьесберегающей педагогической дея­тельности.

Во вторую группу вошли, в основном, студенты, находящиеся на эври­стическом уровне культуры здоровья, у которых при выборе заданий прояви­лись элементы сомнения в своих возможностях овладеть методами профилак­тики отклонений в состоянии здоровья (задача практикантов третьей группы). В то же время, они не проявили особого интереса к вопросам анализа и конст­руирования. Поэтому студенты второй группы получали задания, связанные с организацией образовательного процесса на уроке.

В третью группу были включены студенты креативного уровня культуры здоровья. Предлагаемые им сложные задания позволяли проявить максималь­ную самостоятельность и творческую инициативу, что соответствовало доста­точной степени сориентированности и подготовленности студентов этой груп­пы на работу по обеспечению здоровья учащихся. Включая в данную группу некоторых студентов эвристического уровня, мы предположили, что достиже­ние ими даже небольшого успеха в сложном процессе профилактической дея­тельности в условиях ограниченных временных возможностей практики позво­лит этим студентам поверить в свои силы и в реальность здоровьсберегающей работы.

104

Серьёзное внимание уделялось теоретической подготовке практикантов. Она проводилась в основном в форме консультаций. Студентам первой группы, работающим по проблеме анализа и конструирования, разъяснялись, например, особенности деятельности, позволяющей собрать информацию о состоянии здоровья и индивидуальных особенностях учащихся класса, а также построить урок в единстве содержательной и процессуальной сторон обучения, а именно: изучение половозрастных и индивидуальных психофизиологических особенно­стей учащихся, состояния их здоровья и самочувствия на уроке; анализ реаль­ных учебных возможностей учащихся, определение оптимального уровня трудности урока; сложности учебного материала, характера деятельности и уровня усвоения содержания учебного материала для каждого ученика; поста­новка целей и задач урока; определение содержания урока и выделение в нём валеологических идей; отбор здоровьесберегающих приёмов, методов, техно­логий и средств обучения; отбор средств, направленных на сохранение и укре­пление здоровья учащихся.

Внимание будущих учителей, занимающихся вопросами организации здоровьесберегающего образовательного процесса на уроке, обращалось на по­следовательное выполнение организационных операций: формулировка цели урока и организация работы с учащимися по её принятию; обеспечение высоко­го уровня мотивации учебной деятельности учащихся на уроке; организация усвоения содержания учебного материала с учётом индивидуальных особенно­стей и возможностей каждого ученика; определение затруднения учащихся при усвоении учебного материала и оказание им дозированной помощи, создание на уроке ситуации успеха; организация взаимопомощи учащимися на уроке; соблюдение педагогической техники учителя, обеспечивающей охрану психо­логического здоровья учащихся.

Участники третьей группы ориентировались на поиск исходного рубежа в здоровьесберегающей деятельности путём использования различных методов профилактики  переутомления,  психоэмоционального  напряжения,  функцио-

105

нальных нарушений зрения, опорно-двигательного аппарата, невротических расстройств и т.д. Во время консультаций им раскрывалась сущность и методи­ка применения педагогических приёмов, выбор целесообразных путей мобили­зации учащихся на уроке посредством психотерапии (музыкотерапия, психо­гимнастика, психоэмоциональный настрой и др.), использование приёмов пси­хоэмоционального и статического напряжения, использование элементов пси­хотерапии педагогической деятельности (вербальное и невербальное воздейст­вие на учащихся), применение средств, направленных на профилактику откло­нений в психофизиологическом развитии учащихся (аудиовизуальные техниче­ские средства, офтальмологические тренажёры, схемы и др.). В связи с охарак­теризованными выше экспериментальными заданиями студентам рекомендова­лась для самостоятельного изучения специальная литература.

Целостному процессу овладения знаниями, необходимыми для сохране­ния, укрепления и формирования здоровья школьников, способствовала и ори­ентация студентов на проведение практикумов (заключительная неделя практи­ки), на которых каждая группа докладывала о результатах работы. Проиллюст­рируем особенности проведения занятий в форме практикумов. Так, например, на занятии по теме «Анализ состояния здоровья и индивидуальных особенно­стей учащихся в процессе педагогической практики» ставилась цель - подгото­вить будущих учителей к реализации аналитической деятельности по валеоло-гизации урока. В ходе подготовки к занятию выявлялись затруднения, с кото­рыми сталкиваются студенты при изучении половозрастных и индивидуальных особенностей учащихся, их реальных учебных возможностей; при оценке со­стояния здоровья школьников и самочувствия на уроке; при определении спо­собов воздействия на каждого ученика на уроке, посредством опроса будущих учителей, наблюдением за их деятельностью в процессе педагогической прак­тики.

106

На основе выявления уровня подготовленности студентов к аналитиче­ской деятельности, осуществлялось их распределение по микрогруппам, а так­же распределение групповых заданий, инструктаж о выполнении.

В ходе проведения занятия в школе объявлялась тема, цель и программа действий студентов. Занятие проводилось в форме деловой игры. В начале ак­туализировались знания студентов посредством следующих вопросов и зада­ний: «Вспомните основные организационные стадии и этапы аналитической деятельности учителя»; «Каковы качественные и количественные показатели собранной информации?»; «Назовите основные способы сбора информации о состоянии здоровья учащихся, половозрастных и индивидуальных психофизио­логических особенностях их развития».

Далее проводился инструктаж о порядке и правилах деловой игры. Все её участники заранее были поделены на две микрогруппы - группу «экспертов», куда вошли студенты, которые в процессе педагогической практики занимались вопросами анализа и, следовательно, имели больший, по сравнению с другими практикантами, опыт, и группу «респондентов», членами которой стали сту­денты, выполнявшие в ходе педагогической практики задания по организации здоровьесберегающего образовательного процесса и профилактики отклонений в состоянии здоровья учащихся.

«Экспертам» предлагалось заранее ознакомиться с информацией об ин­дивидуальных особенностях учащихся и аналитической справкой, подготов­ленной представителями микрогруппы «респондентов» на основе изучения этих школьников, а в процессе игры оценить правильность выполнения «рес­пондентами» аналитических операций. В задачу «респондентов» входила под­готовка аналитической справки, в которой формулировались выводы, необхо­димые для выполнения конструктивных функций учителя.

«Респонденты» выполняли групповые задания, связанные с обработкой собранной информации и заполнением индивидуальных карт учащихся, а также с формулировкой рекомендаций по организации здоровьесберегающего образо-

107

вательного процесса со школьниками. Индивидуальные карты учащихся запол­нялись по следующим разделам:

-  сигнальный, в котором отмечалось состояние ребёнка на уроке, требующее,
по мнению учителя, особого внимания (тревожность, агрессивность, затормо­
женность, рассеянность, возбудимость и т.д.). Основным методом исследования
здесь выступало наблюдение;

-    состояние   здоровья,   куда   вносились   результаты   обследования   опорно-
двигательного аппарата, зрения, слуха, дыхательной системы, а также оценива­
лось качество здоровья по степени адаптации. При заполнении этого раздела
студенты пользовались данными медицинских осмотров;

-   уровень физического развития, который определялся по результатам антропо­
логического исследования;

-   уровень умственной работоспособности, определяемый с помощью метода
«Корректурная проба»;

-   особенности психического развития: память, внимание, мышление. Назван­
ный раздел заполнялся на основании результатов исследования школьных пси­
хологов.

После выполнения заданий «респонденты» выступали с сообщениями. Затем проходило обсуждение результатов выполненых заданий «экспертной» группой и их оценка. В конце деловой игры руководитель экспериментальной практики подводил итоги.

Таким образом, экспериментальная программа, во-первых, ориентирует студентов на деятельность по сохранению, укреплению и формированию здо­ровья школьников в процессе учебно-воспитательной практики; во-вторых, её содержание тесно связано с предшествующей теоретической подготовкой сту­дентов (курс по выбору), которая углубляется в период практики за счёт ука­занных выше форм; в-третьих, она предполагает дифференцированное включе­ние практикантов в разные этапы здоровьесберегающей педагогической дея­тельности с целью более глубокого овладения соответствующей методикой.

108

Технология формирования культуры здоровья практикантов осуществля­лась в соответствии с положениями модели, рассмотренной в третьем парагра­фе первой главы. Реализация этой технологии проводилась экспериментатором и заместителями директора, специально проконсультированными для этой цели учителями школ и специалистами школьных служб (психологи и медицинские работники) с целью формирования культуры здоровья будущих учителей.

В начале педагогической практики студенты изучали методы и формы здоровьесберегающей деятельности учителей. Такое живое, непосредственное наблюдение за валеологической деятельностью педагогов, с одновременным вовлечением в неё (в виде выполнения заданий) студентов, при методической помощи преподавателей вуза создавало необходимые условия для эффективно­го процесса формирования культуры здоровья будущих учителей. Основной формой работы на этом этапе были беседы учителей, заместителей директоров школ, медиков, психологов и экспериментатора со студентами во время кон­сультаций, на которых раскрывались цели и значение того или иного задания.

На следующем этапе работы студенты, непосредственно участвовали в практической деятельности, выполняя задания, предложенные преподавателем-экспериментатором. Подчеркнём, что в процессе педагогической практики мы стремились учесть уровень сформированности культуры здоровья будущих учителей. Так, например, на завершающем этапе педагогической практики сту­дентам, находящимся на креативном уровне культуры здоровья, ставилась кон­кретная задача, а форма её выполнения, методическая инструментовка исходи­ли от практиканта.

Результаты, полученные в итоге осуществления программы эксперимен­тальной педагогической практики, были, естественно, не однозначны. В работе со студентами адаптивного и репродуктивного уровней не все задания, как оказалось, были согласованы в должной мере с интересами этих практикантов. В частности, не удалось убедить часть студентов в необходимости последова­тельной этапной здоровьесберегающей деятельности учителя. Некоторые сту-

109

денты стремились «перепрыгнуть» через этап, формально выполнив задание, и «побыстрее заняться», как они утверждали, организаторской и профилактиче­ской деятельностью. В то же время, студенты, которым мы смогли разъяснить значимость аналитической и конструктивной функций учителя, показали само­стоятельность, активность и инициативность в работе с учащимися в аспекте того тематического направления, которое было избрано для предложенных им заданий. В итоге осознанная направленность будущих учителей на валеологи-ческую деятельность, благодаря применению дифференцированных заданий и соответствующей методической инструментовке, получила дальнейшее разви­тие, что сказалось на положительных результатах в формировании их культуры здоровья.

Однако в результате рассмотренного этапа опытно-экспериментальной работы не удалось полностью преодолеть сомнение в своих возможностях ов­ладеть методами профилактической деятельности некоторых представителей эвристического уровня культуры здоровья, что, как нам представляется, объясняется кратковременностью осуществлённой нами опытно-экспериментальной работы и не всегда эффективной методикой применения дифференцированных заданий, а также недостаточной их сориентированно-стью на учёт уровней культуры здоровья студентов. Но несмотря на это, в про­цессе опытно-экспе-риментальной работы те студенты, по отношению к которым эффект дифференцированных заданий был недостаточным, благодаря включению их в целенаправленную здоровьесберегаюшую педагогическую деятельность стали с большей компетентностью и интересом относиться к ней, понимать её социально-педагогическую значимость.

В целом, охарактеризованный (деятельностно-практический) этап опыт­но-экспериментальной работы даёт основание сделать вывод о том, что техно­логия формирования культуры здоровья будущих учителей может быть успеш­ной, если:

по

-   в программы по педагогической практике включаются с должным психолого-
педагогическим    обоснованием    дифференцированные    задания    студентам,
имеющие чёткие тематические установки на работу по формированию, сохра­
нению и укреплению здоровья школьников и соответствующие методы её осу­
ществления;

-   предложенные студентам дифференцированные задания чётко ориентированы
на учёт уровней сформированности культуры здоровья будущих учителей, на
их возможности в валеологической деятельности и на наличие ценностного от­
ношения к ней;

-   дифференцированные задания, предлагаемые студентам, рассчитаны на мно­
говариантность     применяемых видов валеологической работы, методически
разнообразны и не допускаются задания дублирующего характера, которые га­
сят интерес и активность студентов в рассматриваемом виде педагогической
деятельности.

Наконец, большое значение имеет уровень сформированности у препода­вателя вуза сознательной установки на организацию в период педагогической практики специальных видов работы студентов по сохранению, укреплению и формированию здоровья школьников и его умение на конкретных результатах такой работы раскрыть студентам не только её педагогическую, но и социаль­ную значимость.

Существенным потенциалом в решении проблемы формирования куль­туры здоровья будущих учителей, как мы убедились в ходе исследования, об­ладает система воспитательной работы со студентами в вузе. Эта работа носит, в основном, самодеятельный, добровольный характер и способствует развитию инициативы и творчества студентов. Такие формы внеучебной деятельности, как физкультурные паузы, массовые физкультурно-оздоровительные мероприя­тия, дни здоровья, туристические походы и др., обеспечивают закрепление ва-леологических знаний и умений, полученных студентами в учебном процессе и в ходе педагогической практики, содействуют формированию мотивации бу-

Ill

дущих учителей к здоровому образу жизни и здоровьесберегающей педагоги­ческой деятельности.

Участие студентов в организации физкультурных и валеологических ме­роприятий не только обуславливает формирование организаторских, коммуни­кативных и гностических умений, но и является катализатором процесса разви­тия культуры здоровья будущих учителей.

В закреплении у студентов валеологических знаний и умений, в форми­ровании у них потребности в здоровом образе жизни и здоровьесберегающей педагогической деятельности, как показал наш опыт, одно из ведущих мест от­водится студенческому самоуправлению. Такое самоуправление рассматрива­ется нами как целостное системное образование с присущими ему характери­стиками. Как известно, главной целью создания студенческого самоуправления является социализация личности будущего учителя, его нравственная ориента­ция. В контексте нашего исследования валеологический потенциал студенче­ского самоуправления реализовывался посредством самоорганизации, коллек­тивного самовоспитания, коллективного самоконтроля в студенческих органи­зациях разного уровня: студенческие объединения, советы факультетов (в том числе и спортивные), советы общежитий, студенческие клубы.

С целью повышения эффективности валеологической работы студенче­ских советов на физико-математическом и историческом факультетах Белго­родского государственного университета нами проводилась учёба студенческо­го актива по программе «Пропаганда ценностей здорового образа жизни». В ре­зультате учёбы актив выдвинул инициативу создания студенческого центра «Здоровье», в рамках которого прошли такие мероприятия, как конкурс фа­культетских газет «Здорово - жить здорово» и плакатов «Вуз не курящих сту­дентов»; исследования отношения студентов к здоровому образу жизни, к обра­зовательному процессу в вузе и его влиянию на здоровье и подготовку будущих учителей к здоровьесберегающей педагогической деятельности; организации

112

«валеологического кафе», вечеров встреч с приверженцами здорового образа жизни и специалистами в области здоровья и т.д.

Учитывая то обстоятельство, что дефицит сна среди проживающих в об­щежитии выше, чем среди тех студентов, которые проживают с родителями (среди участвующих в эксперименте около 40% студентов проживало в обще­житии), мы сориентировали валеологическую работу активистов студсовета на деятельность в общежитии, в частности, на организацию здорового досуга, пропаганду здорового образа жизни и рационального режима дня, на контроль за соблюдением правил проживания в общежитии.

Всё сказанное свидетельствует о действенности применяемых форм и ме­тодов работы со студентами во внеучебное время.

В соответствии с принятым нами в опытно-экспериментальной работе подходом, учитывающим уровни сформированности культуры здоровья буду­щих учителей, мы стремились дифференцированно включать их в валеологиче­скую внеучебную деятельность. Так, при решении проблемы увеличения двига­тельной активности студентов в образовательном процессе, представители адаптивного и репродуктивного уровней культуры здоровья проводили на лек­циях физкультминутки, студенты, находящиеся на эвристическом уровне про­водили утреннюю гимнастику, а некоторые из них выступали в роли судей на спортивных соревнованиях. Наиболее сложная задача ставилась перед студен­тами креативного уровня. Они являлись разработчиками сценариев и организа­торами спортивных праздников.

В ходе работы со студентами мы отслеживали динамику изменений, про­исходящих в уровне сформированности культуры здоровья будущих учителей, в первую очередь, в сфере ценностных ориентации. Проявление студентами не­поддельного интереса к валеологической деятельности, желание ею заниматься, их активность и инициативность — всё это служило сигналом для перевода их на более высокий уровень культуры здоровья и постановки перед ними более сложных, творческих заданий.

113

В технологии формирования культуры здоровья будущих учителей, по нашему убеждению, важное место принадлежит научно-исследовательской ра­боте студентов. В процессе проведённого нами эксперимента, научно-исследовательская работа будущих учителей была тесным образом связана с курсом по выбору, программой экспериментальной педагогической практики, воспитательной работой и предусматривала анализ изменений в ценностном, технологическом и личностно-творческом компонентах культуры здоровья студентов; написание рефератов по отдельным разделам курса по выбору; ана­лиз взаимосвязи физического, психического и социального компонентов здоро­вья; анализ влияния образовательного процесса в вузе на особенности форми­рования культуры здоровья будущих учителей и др..

Студентами написаны курсовые работы по педагогике здоровья, содер­жание которых освещает вопросы формирования культуры здоровья учащихся разных возрастных групп во внеклассной воспитательной деятельности, а также через содержание учебных предметов в школе; организации здоровьесбере-гающего образовательного процесса на уроке; профилактики и снятием утом­ления школьников; методы повышения работоспособности учащихся; профи­лактики алкоголизма, наркомаии и табакокурения среди несовершеннолетних и др.. Научно-исследовательская работа по валеологической тематике организо­вана в форме студенческого научного кружка. Результаты исследований сту­дентов обсуждались на заседаниях кружка, а лучшие работы выдвигались на студенческую научную конференцию и конкурсы студенческих научных работ.

Как показывает наш опыт, эффективность научно-исследовательской ра­боты определяется следующими факторами:

-   направленностью студентов на разработку тем, имеющих высокую социаль­
ную значимость и практикоориентированность;

-   созданием творческой и психологически комфортной атмосферы при органи­
зации работы научного кружка, использованием интерактивных методов: «моз-

114

гового штурма», дискуссии, деловых игр, защиты проектов; докладов студентов с их обсуждением;

- информационно-методическим, техническим, научно-консультативным и ор­ганизационным обеспечением научной деятельности студентов.

Подводя итог раскрытию внеаудиторных форм и методов деятельности по формированию культуры здоровья будущих учителей необходимо отметить, что педагогическая практика и научно-исследовательская работа, при условии их взаимосвязи с предшествующим обучением студентов, а также валеологиче-ски ориентированная воспитательная работа в вузе имеют существенное значе­ние в формировании культуры здоровья будущего учителя.

2.3.   Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по

формированию культуры здоровья будущего учителя

в процессе общепрофессиональной подготовки.

Обоснование педагогических условий, выявленных в ходе исследования и обуславливающих эффективность процесса формирования культуры здоровья будущих учителей, предполагает не только описание опытно-эксперименталь­ной работы на констатирующем и формирующем этапах, но и анализ динамики полученных результатов, их педагогическую интерпретацию.

Исследование проводилось на базе Белгородского государственного уни­верситета. На начальном этапе констатирующего эксперимента нами были об­следованы 442 студента шести факультетов: физико-математического, филоло­гического, геолого-географического, педагогического, исторического и факуль­тета романо-германской филологии (приложения 1, 2). В формирующем экспе­рименте принимали участие 57 студентов физико-математического и историче­ского факультетов, которые были распределены на микрогруппы, определяю­щие адаптивный, репродуктивный, эвристический и креативный уровни сфор­мированное™ культуры здоровья будущих учителей.

115

В процессе исследования была создана информационно-аналитическая база как для долгосрочной стратегической программы по формированию куль­туры здоровья будущих учителей, так и для системы гибкого оперативного управления педагогическими действиями и коррекции принятых решений в со­ответствии с изменением ситуации. Также была создана система оперативного отслеживания рейтингового положения студентов в экспериментальных микро­группах, проведён педагогический мониторинг (постоянные локальные диагно­стики знаний, формирующихся умений и навыков, психолого-педагогических характеристик студентов, участвующих в эксперименте, анализ различных си­туаций), позволяющий гибко реагировать на изменения параметров, факторов и условий в технологическом процессе.

Результаты проведённого исследования позволяют сделать вывод о по­ложительной динамике уровней сформированности культуры здоровья буду­щих учителей. Формирование культуры здоровья имеет многоаспектный харак­тер, зависит от множества личностных (внутренних) факторов и условий среды, в которых находятся будущие учителя.

 
 

87,7

 

94,6

Рис. 2. Динамика сформированности ценностного отношения будущих учителей к культуре здоровья до начала эксперимента и после эксперимента

116

Важным показателем уровня сформированности культуры здоровья бу­дущих учителей является наличие у студентов глубоких и прочных валеологи-ческих знаний и умений в области педагогики здоровья. В этой связи на на­чальном этапе констатирующего и на завершающем этапе формирующего экс­периментов со студентами физико-математического и исторического факульте­тов, участвующими в исследовании, проводился анкетный опрос. Анализ полу­ченного материала показал, что большинство опрошенных студентов согласны с мнением о том, «культуры здоровья» является важной составной частью об­щей культуры личности. На констатирующем этапе эксперимента так считало 87,7% студентов, на формирующем - 94,6% (рис. 2).

Сравнение ценностных предпочтений на начало и конец формирующего эксперимента показало, что студенты на первом этапе более высоко оценивали такие факторы, как интерес к здоровому образу жизни, к здоровьесберегающей педагогической деятельности, потребности в получении знаний о способах формирования культуры здоровья учащихся.

В процессе опытно-экспериментальной работы произошли изменения в структуре аксиологического компонента культуры здоровья будущих учителей, которые выражались в появлении новых и инволюции ряда действующих цен­ностей, в изменении абсолютной и относительной значимости отдельных цен­ностей, а также в изменении их рейтинговой структуризации. Данные об изме­нениях ценностных предпочтений будущих учителей и ранговых местах со­ставляющих культуры здоровья представлены в таблице 2.

Анализ полученных данных свидетельствует о том, что из предложенных в анкете составляющих культуры здоровья в качестве наиболее важных, на кон­статирующем этапе эксперимента, студенты экспериментальных групп выбрали шесть факторов. На первое место они поставили такое утверждение, как «вос­питывать детей физически развитыми и здоровыми» (82,5%), на второе - «уме­ние укреплять и сохранять здоровье учащихся и учителей» (77,2%). Данное об­стоятельство,   по нашему мнению,   показывает  достаточно   высокую степень

117

ориентированности будущих учителей на профессиональную деятельность. На третьей позиции отмечен фактор - «искоренение вредных привычек» (75,4%), что в последние годы действительно является серьёзной проблемой в молодёж­ной среде.

Таблица 2

Динамика ранжирования основных положений, присущих культуре здоровья будущего учителя

 

Констатирующий эксперимент (%, рейтинг)		Положения, присущие культуре здоровья и необходимые для практической деятельно­сти учителя	Формирующий эксперимент (%, рейтинг)
77,2%	2	Умение   укреплять   и   сохранять   здоровье учащихся и учителей	73,7%	5
71,9%	5	Управлять собственным здоровьем	70,2%	7
22,8%	11	Проводить   диагностику   функциональных состояний и адаптации	24,6%	11
73,7%	4	Разрабатывать учебные режимы с учётом типологических особенностей детей, их фи­зического и психического развития	80,7%	2
45,6%	9	Осуществлять психогигиену и психопрофи­лактику учебно-воспитательного процесса	47,4%	9
57,9%	8	Изучать влияние учебного процесса на здо­ровье занимающихся	75,4%	4
61,4%	7	Использовать здоровьесберегающие техно­логии в школе	77,2%	3
82,5%	1	Воспитывать детей физически развитыми и здоровыми	87,7%	1
70,2%	6	Рациональное питание	68,4%	8
38,5%	10	Закаливание	38,6%	10
75,4%	3	Искоренение вредных привычек	71,9%	6
19,3%	12	Резервные возможности организма человека	22,8%	12

В числе наиболее важных положений, присущих культуре здоровья, бу­дущие учителя также отметили «разработку учебных режимов с учётом типо­логических особенностей детей, их физического и психического развития» (73,7%), «управлять собственным здоровьем» (71,9%), «рациональное питание»

(70,2%).

118

Можно сказать, что в оценке ведущих составляющих культуры здоровья определены устойчивые тенденции, выраженные в конкретном мнении студен­тов. Однако более глубокий анализ показывает недостаточную осведомлен­ность будущих учителей в этой области. Например, студенты довольно низко оценили такие факторы, как «использование здоровьесберегающих технологий в школе» (61,4%) и «изучение влияния учебного процесса на здоровье зани­мающихся» (57,9%). В тоже время результаты многочисленных исследований свидетельствуют о том, что современная школа не только не способствует ре­шению задач по сохранению и укреплению здоровья детей и подростков, опти­мизации учебного процесса, разработке здоровьесберегающих технологий обу­чения и формированию ценности здоровья и здорового образа жизни, но и ста­новится одним из факторов снижения здоровья учащихся.

Динамика ценностных предпочтений на начало и конец формирующего этапа эксперимента показала, что будущие учителя более высоко оценивают такие факторы, как «использование здоровьесберегающих технологий в шко­ле», «изучение влияния учебного процесса на здоровье занимающихся», «раз­работку учебных режимов с учётом типологических особенностей детей, их физического и психического развития».

Таким образом, рейтинговая динамика ценностных предпочтений свиде­тельствует о развитии аксиологического компонента культуры здоровья, прояв­ляющемся в интериоризации гуманистических и валеологических ценностей и определяется, по нашему мнению, уровнем сформированности основ культуры здоровья будущих учителей. В этом случае аксиологические характеристики выступают в роли внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия, детерминируя осуществление процесса формирования культуры здоровья будущего учителя.

Положительная динамика ценностного отношения к здоровьесберегаю-щей педагогической деятельности выражена в сокращении числа студентов адаптивного уровня (по проявлению данного критерия) с 50,9% до 8,8% и уве-

119

личении числа студентов эвристического уровня с 12,3% до 33,3% и креативно­го с 1,8% до 22,8% (рис. 3).

100-1 90-80-70-60-50-40-30-20-10-0

 

Адаптивный уровень

 

Репродуктивный уровень

 

Эвристический уровень

 

Креативный уровень

I До эксперимента D После эксперимента

Рис. 3. Динамика ценностного отношения студентов к здоровьесберегающей педагогической деятельности на начало и конец эксперимента

Одним из важных показателей уровня сформированности культуры здо­ровья будущих учителей является их валеологическое поведение. В этой связи наше внимание было сосредоточено на исследовании таких компонентов здо­рового образа жизни студентов как режим дня, регулярное питание, двигатель­ная активность и отсутствие вредных привычек.

Анализ полученных материалов показал, что у значительной части сту­дентов наблюдается дефицит сна. Так, у 38,6% студентов продолжительность суточного сна меньше 7 часов. Исследование суточного ритма сон — бодрство­вание выявило, что 63,2% студентов постоянно испытывают дефицит сна. Сле-

120

дует заметить, что у студентов проживающих в общежитии, он на 15%, выше, чем у тех, кто проживает дома с родителями.

Как известно, существенным фактором сохранения здоровья является ре­гулярное питание. Наше исследование выявило у многих студентов нарушение кратности питания и длительные перерывы между полноценными приёмами пищи. Некоторые юноши и девушки заменяют горячий обед едой всухомятку. До 14% студентов принимают пищу реже 3 раз в сутки.

Не менее важным фактором культуры здоровья является достаточная двигательная активность, занятия физической культурой. Исследование показа­ло, что около 20% девушек посещают спортивные секции (шейпинг, игровые виды спорта и др.) и более 30% юношей (единоборства, атлетическая гимнасти­ка, игровые виды спорта и др.). Только 5% студентов делают утреннюю заряд­ку.

При оценке уровня культуры здоровья будущих учителей мы выявляли у них наличие вредных привычек, таких как курение, употребление спиртных на­питков. Беспокойство вызывал тот факт, что среди важных составляющих куль­туры здоровья, отмеченных студентами, «искоренение вредных привычек» за­нимает одно из ведущих мест, но, несмотря на это для некоторых из них, оно, тем не менее, не стал нормой валеологического поведения.

Определение уровня грамотности будущих учителей в вопросах педаго­гики здоровья, их отношение к здоровьесберегающей профессионально-педаго­гической деятельности на констатирующем этапе эксперимента показало, что студенты в целом понимают важность здоровьесберегающей деятельности. По их мнению, учитель-предметник (64,9%) и классный руководитель (82,5%) должны осуществлять деятельность по формированию культуры здоровья уча­щихся. Свою готовность к такой работе (по окончании подготовительного этапа формирующего эксперимента, 2 курс) в качестве учителя-предметника выска­зали 63,2%, в качестве классного руководителя — 59,6% будущих учителей.

121

По нашему мнению, здесь проявляется завышенная самооценка студен­тов, так как дополнительные контрольные вопросы свидетельствуют о том, что будущие учителя не знают гигиенических нормативов и подходов к рациональ­ной организации образовательного процесса на уроке, затрудняются назвать здоровьесберегающие технологии обучения школьников, не могут сказать, ка­ким образом можно формировать культуру здоровья учащегося через содержа­ние преподаваемого предмета и т.д.

После завершения опытно-экспериментальной работы повторный «срез» уровня валеологических знаний студентов в аспекте культуры здоровья показал положительную динамику. Особую значимость, на наш взгляд, имеет сущест­венный рост таких показателей в сфере педагогики здоровья, как осознанность студентами важности проведения учителем-предметником (89,5%) и классным руководителем (94,8%) работы по формированию культуры здоровья учащихся и необходимость использования здоровьесберегающих технологий в школе (77,2%).

Однако для некоторых студентов идея валеологизации не стала ведущей целевой установкой, изменяющей взгляд на характер и суть педагогического процесса, в котором они выступают как субъекты своей творческой индивиду­альности. Одна из причин такого положения, на наш взгляд, заключается в том, что в ходе опытно-экспериментальной деятельности не всегда удавалось поста­вить будущих учителей в ситуации, которые своей объективной логикой под­водили бы их к выводу о том, что в современных социальных условиях школа должна осуществлять здоровьесозидательный образовательный процесс.

Определяя аксиологический компонент в качестве системообразующего в структуре культуры здоровья будущих учителей, мы интересовались его влия­нием на другие компоненты, в частности на технологический, основу которого составляет комплекс умений, раскрытый нами в третьем параграфе первой гла­вы.

122

Динамика формирования умений по реализации здоровьесберегающей профессионально-педагогической деятельности в ходе педагогической практи­ки оценивалась классными руководителями, методистами вуза и лично экспе­риментатором. Результаты этих наблюдений вносились ими независимо друг от друга в карту-схему (приложение 5). На каждого студента составлялась свод­ная характеристика уровня сформированности у него умений по сохранению, укреплению и формированию здоровья учащихся, который оценивался по че­тырём степеням выраженности: высокая, достаточная, средняя, низкая. При подведении итогов выяснилось, что показатели уровня сформированности уме­ний студентов креативного уровня культуры здоровья значительно опережали аналогичные данные студентов адаптивного и репродуктивного уровней. Так, у «креативистов» была выявлена достаточная степень выраженности умений применять приёмы снятия психоэмоционального напряжения, создавать поло­жительный настрой, благоприятный психологический климат в детском кол­лективе, соблюдать педагогическую технику учителя, способствующую охране психического здоровья учащихся, мобилизовывать учащихся на уроке посред­ством элементов психотерапии (музыкотерапии, психогимнастики, психоэмо­ционального настроя), создавать условия для оценивания учащимися своей дея­тельности на уроке, воспитательном мероприятии и достигнутых результатов. По остальным умениям показатели оказались на высоком уровне.

У студентов, находящихся на эвристическом уровне, умения применять приёмы снятия психоэмоционального напряжения, создавать положительный настрой, благоприятный психологический климат в детском коллективе, со­блюдать педагогическую технику учителя, способствующую охране психиче­ского здоровья учащихся, создавать условия для оценивания учащимися своей деятельности на уроке, воспитательном мероприятии и достигнутых результа­тов оказались в средней степени выраженности. Остальные умения были опре­делены на высоком и достаточном уровнях.

123

Так же, как у «креативистов», у представителей эвристического уровня рост умений опережал аналогичный процесс студентов, находящихся на адап­тивном и репродуктивном уровнях, у которых умения применять приёмы сня­тия психоэмоционального напряжения, создавать положительный настрой, бла­гоприятный психологический климат в детском коллективе, соблюдать педаго­гическую технику учителя, способствующую охране психического здоровья учащихся, создавать условия для оценивания учащимися своей деятельности на уроке, воспитательном мероприятии и достигнутых результатов находились в низкой степени выраженности, умения рационально организовать свой режим труда и отдыха, а также организация умственного труда, мобилизовывать уча­щихся на уроке посредством элементов психотерапии (музыкотерапии, психо­гимнастики, психоэмоционального настроя), использовать приёмы эмоцио­нальной разрядки, снятия психоэмоционального и статического напряжения - в средней, а остальные умения — в достаточной и высокой степенях.

На основании полученных результатов можно утверждать, что уровень сформированности культуры здоровья будущих учителей оказывает прямое воздействие на темпы и качество формирования профессионально-педагогиче­ских знаний и умений. Чем выше уровень культуры здоровья будущих учите­лей, тем отчётливее проявляется у них потребность в овладении специальными знаниями и умениями такой деятельности.

Для оценки сформированности у студентов умений второго блока приме­нялись диагностические задания (приложения 4, 5). Суть заданий заключалась в следующем: студентам давалась инструкция по выполнению конкретного по­следовательного описания действий, необходимых для решения поставленной задачи по указанной теме. На выполнение задания давалось 30 минут. Экспер­ты, в роли которых выступали преподаватели университета, ведущие занятия по программе эксперимента, производили оценку их выполнения. Оценка осу­ществлялась путём сравнения заранее приготовленных идеальных образцов и выполненных диагностических заданий по ряду критериев: 1) полнота изложе-

124

ния существа поставленного вопроса в задании; 2) соблюдение последователь­ности в изложении ответа; 3) ясность изложения (табл. 3).

Таблица 3

Оценка сформированности у студентов умений реализовывать здоровьесберегающую профессионально-педагогическую деятельность

 

Оценка в баллах	Критерии оценки
Оценка 5 баллов	а) ответ изложен достаточно полно и по сути предложенно­го задания; б) ответ изложен в необходимой последовательности; в) ответ изложен ясным, понятным языком.
Оценка 4 балла	Ответ достаточно полный, но имеются незначительные не­достатки в последовательности или (и) ясности изложения.
Оценка 3 балла	Ответ неполный (даже если последовательно и ясно изло­жен).
Оценка 2 балла	Задание фактически не выполнено.

Результаты исследования позволили сделать вывод о том, что у значи­тельной части студентов произошли прогрессивные изменения в технологиче­ском компоненте культуры здоровья, которые выразились в умении ставить и решать валеологически ориентированные задачи педагогической деятельности, расширился спектр применения современных здоровьесберегающих методов обучения и воспитания школьников, от элементарных (физкультпауза), до бо­лее сложных: метод КСО; типодифференцированный подход, учитывающий межполушарную асимметрию мозга учащихся; учёт ведущей модальности, ис­пользование релаксационных техник, психогимнастик и т.д.

Положительная динамика технологической готовности к здоровьесбере-гающей педагогической деятельности характеризуется сокращением числа сту­дентов адаптивного уровня (по проявлению данного критерия) с 61,4% до 8,8% и увеличении числа студентов эвристического уровня с 3,5% до 33,3% и креа­тивного с 0% до 22,8% (рис. 4).

125

 

ЮО-i
90-
80-
70-	со
60-
50-			■"-_                       т-                                                                    СО со                со                                            со
40-
30-			со		1	1         /--------------- з
			со		■	■	■
20-						1	I
	/		id			1	1
10-
	f
		1
П-	/                                                                                                                                                                                                  J
	i                                                 i                                                 i                                                 \ Адаптивный              Репродуктивный             Эвристический                  Креативный
		уровень		уровень                         уровень                         уровень

Ш До эксперимента D После эксперимента

Рис. 4. Динамика сформированности технологической готовности

студентов к здоровьесберегающей педагогической деятельности

на начало и конец эксперимента

При оценке личностно-творческого компонента культуры здоровья бу­дущего учителя мы ориентировались на модель прогрессивного варианта лич­ностной самореализации. С точки зрения И.Ф. Исаева, по степени проявления активности можно говорить об активной или пассивной самореализации лично­сти. Только сочетание активности с ответственностью даёт возможность зара­нее предусмотреть всё необходимое для достижения цели, предвидеть трудно­сти, создать нужные условия [88, с. 10].

Ориентируясь на теоретические положения, мы отслеживали процесс формирования личностно-творческого компонента культуры здоровья будуще­го учителя по основным показателям - активной позиция будущих учителей в здоровьетворческой педагогической деятельности, педагогической импровиза­ция в работе по сохранению, укреплению и формированию здоровья школьни-

126

ков, активности студентов в ведении здорового образа жизни. В процессе включения будущих учителей в различные виды опытно-экспериментальной деятельности (курс по выбору, педагогическая практика, НИРС, валеологиче-ски ориентированная воспитательная работа) названные показатели оценива­лись независимыми экспертами: классными руководителями, учителями, мето­дистами вуза, кураторами, экспериментатором по четырём степеням выражен­ности: высокая, достаточная, средняя, низкая. Результаты наблюдения по выде­ленным показателям и степеням выраженности заносились в карту-схему. На­ряду с методом независимых экспертных оценок использовался метод само­оценки студентами своего творческого потенциала (приложение 9, 10, 11).

Имеющиеся различия в самооценке и оценках экспертов мы объясняем тем, что в ходе экспериментальной работы произошли изменения как в струк­туре культуры здоровья будущих учителей, так и в мотивации и готовности их к профессиональной деятельности, эмоциональной сфере, сфере личностной самореализации.

Это нашло своё отражение в росте показателей критерия «личностная ак­тивность будущего учителя». Под личностной активностью мы понимаем сте­пень вовлечённости будущего учителя в здоровьесберегающую деятельность, выражающую его «способность и внутреннюю готовность к продуктивному использованию своих творческих сущностных потенций» [90, с.62] и к валеоло-гическому преобразованию учебно-воспитательного процесса.

Положительная динамика личностной активности к здоровьесберегаю-щей педагогической деятельности характеризуется увеличением числа студен­тов эвристического уровня с 7,0% до 29,8% и креативного с 1,8% до 22,8% (по проявлению данного критерия) и сокращением числа студентов адаптивного уровня с 56,1% до 14,0% (рис. 5).

127

 

Адаптивный уровень

 

Репродуктивный уровень

 

Эвристический уровень

 

Креативный уровень

■ До эксперимента D После эксперимента

Рис. 5. Динамика уровней сформированности культуры здоровья

будущих учителей по критерию личностная активность

на начало и конец эксперимента уровнях.

Результаты исследования позволили сделать вывод о том, что представи­тели креативного и эвристического уровней обладают более высокой степенью сформированности личностно-творческого компонента культуры здоровья в сравнении со студентами, находящимися на адаптивном и репродуктивном уровнях. Чем выше уровень сформированности культуры здоровья тем в боль­шей степени проявляются личностная активность будущего учителя в здоровь-есберегающей педагогической деятельности.

В то же время исследование показало, что личностно-творческий компо­нент является наиболее «консервативным» в процессе формировании культуры здоровья будущих учителей. Это объясняется, на наш взгляд, сложностью, про­тиворечивостью личностного развития в рассматриваемом аспекте, требующего

128

перестройки всей жизнедеятельности человека на идеях и принципах здорового образа жизни. Такая постановка вопроса, в свою очередь, предполагает карди­нальную перестройку вузовской системы образования, сориентированной на ЗУНовскую образовательную парадигму.

В процессе экспериментального исследования нами была разработана технология реализации педагогических условий формирования культуры здо­ровья будущих учителей, которая представляет собой достаточно длительный и управляемый процесс последовательно сменяющихся этапов. Данные описанны нами в структуре модели процесса формирования культуры здоровья будущего учителя (п. 3, гл. 1). Каждый этап характеризует определённый отрезок педаго­гического процесса в вузе, имеет свою цель, содержание и организационно-методическое обеспечение.

На первом этапе - подготовительном, который соответствовал 1-2 кур­сам обучения, создавались условия для успешной адаптации студентов к обра­зовательному процессу в вузе, формировалась положительная мотивация сту­дентов к здоровью и здоровому образу жизни как ценности, в процессе изуче­ния дисциплин общепрофессиональной подготовки усваивались знания и уме­ния по сохранению, укреплению и формированию здоровья школьников. Сту­денты участвовали в деятельности по изучению передового педагогического опыта, в проведении диагностических процедур с целью выявления стартового уровня сформированности их культуры здоровья, воспитательных мероприяти­ях, формирующих ценностное отношение будущих учителей к здоровому обра­зу жизни. Этот этап являлся первоначальным в процессе формирования культу­ры здоровья будущих учителей.

На втором этапе, деятелъностно-практическом, который соответствовал 3-4 курсам обучения в вузе, формировался комплекс специальных знаний, уме­ний и навыков для практической деятельности по сохранению, укреплению и формированию здоровья школьников, студенты включались в здоровьесбере-гающую  педагогическую деятельность,  овладевали  методами  опытно-экспе-

129

риментальной работы по проблемам здоровьесбережения в образовательном процессе, накапливали опыт самостоятельной организации здоровьесберегаю-щей жизнедеятельности коллектива класса, детского объединения.

На этом этапе особую роль играла экспериментальная педагогическая практика, которая следовала за курсом по выбору. Этот этап характеризуется готовностью большинства студентов, участвовавших в эксперименте, к воспри­ятию и репродуктивному использованию идей и принципов педагогики здоро­вья и общей валеологии, к совершенствованию, рационализации, модернизации известного в профессионально-педагогической деятельности в соответствии с новыми задачами и уровнем сформированности культуры здоровья.

На данном этапе формировалась готовность к использованию валеологи-ческих знаний и умений в своей будущей профессиональной деятельности, а также аналитические, конструктивные, организационные, рефлексивные уме­ния и умения в сфере профилактики и коррекции отклонений в развитии и со­стоянии здоровья школьников. В ходе педагогической практики, проведения воспитательных мероприятий и включения студентов в НИРС создавались бо­лее сложные ситуации по использованию валеологических знаний.

На третьем этапе, исследовательском, охватывающем в основном 5 курс, студенты углубляли свои знания. Этот этап заканчивается педагогической практикой на выпускном курсе и дипломной работой, характеризуется готовно­стью к проявлению творческой индивидуальности, к использованию нестан­дартных, оптимальных решений практических задач с применением исследова­тельского метода. Будущие учителя использовали здоровьесберегающие техно­логии, методики здорового образа жизни, участвовали в разработке воспита­тельных программ и научных проектов. В задачи третьего этапа входило созда­ние педагогических условий для актуализации у студентов здоровьесберегаю-щей концепции их будущей профессиональной деятельности. Содержание эта­па предполагало реализацию идей педагогики здоровья на эвристическом и креативном уровнях.

Динамика уровней сформированности культуры здоровья будущих учителей

 

Таблица 4

 

Кри­терии	~~--^^^              Уровни Показатели        ^"-~---^	Количество испытуемых (в % к общему числу)
		Адаптивный				Репродуктивный				Эвристический				Креативный
Нач.	1 эт.	2эт.	3 эт.	Нач.	1эт.	2эт.	3 эт.	Нач.	1эт.	2эт.	Зэт.	Нач.	1 эт.	2 эт.	Зэт.
Ценностное отношение	Оценка социальной и лично­стной значимости здоровья и здорового образа жизни	42,1	33,3	14,0	3,5	35,1	36,8	33,3	31,6	19,3	21,1	28,1	35,1	3,5	8,8	24,6	29,8
	Понимание социальной и личностной значимости здо-ровьесберегающей педагоги­ческой деятельности	54,4	45,7	24,6	8,8	33,3	36,8	36,8	38,6	12,3	14,0	22,8	31,6	0	3,5	15,8	21,0
Удовлетворённость здоровь-есберегающей направленно­стью педагогического процес­са в вузе	56,1	29,8	17,6	12,3	38,6	40,4	42,1	36,8	5,3	19,3	26,3	33,3	0	10,5	14,0	17,6
Технологическая готовность	Знание приёмов ведения ЗОЖ и организации здоровьесбере-гающего образовательногоно-го процесса	54,4	49,2	15,8	5,3	38,6	36,8	31,6	29,8	7,0	10,5	29,8	36,8	0	3,5	22,8	28,1
	Овладение приёмами ведения ЗОЖ и организации здоровь-есберегающего образователь­ного процесса	63,2	61,4	21,1	8,8	33,3	31,6	35,1	33,3	3,5	5,3	28,1	35,1	0	35,1	15,7	22,8
Использование приёмов веде­ния ЗОЖ и организации здо-ровьесберегающего образова­тельного процесса	68,4	66,7	29,8	14,0	29,8	31,6	38,6	40,4	1,2	1,2	22,8	29,8	0	0	8,8	15,8
Личностная активность	Активность студентов в веде­нии здорового образа жизни	36,8	35,1	15,8	8,8	43,9	38,5	36,8	35,1	15,8	21,1	28,1	31,6	3,5	5,3	19,3	24,5
	Активная позиция будущего учителя в здоровьетворческой педагогической деятельности	59,7	54,4	21,1	12,3	36,8	35,1	38,6	33,3	3,5	8,8	26,3	35,1	0	1,7	14,0	19,3
Педагогическая импровизация в работе по сохранению, ук­реплению и формированию здоровья школьников	73,7	70,2	43,9	19,3	26,3	28,1	36,8	42,1	0	1,7	15,8	24,6	0	0	3,5	14,0

131

Анализ результатов исследования показал, что уровень сформированно-сти культуры здоровья будущих учителей существенно повысился. Значитель­но уменьшилось количество студентов на адаптивном уровне сформированно-сти с 56,1% до 10,5% (они распределились на более высокие уровни); число студентов на репродуктивном уровне осталось практически без изменений, од­нако при этом часть студентов перешла с адаптивного уровня на репродуктив­ный и одновременно с репродуктивного на эвристический и креативный уров­ни. Число студентов на эвристическом уровне возросло с 7% до 31,6%, а на креативном - с 1,75% до 22,8%. Данные, характеризующие динамику уровней сформированности культуры здоровья будущих учителей на всех этапах экспе­риментальной работы представлены в таблице 4.

Результаты проведённого исследования доказывают, что реализация мо­дели процесса формирования культуры здоровья будущих учителей позволяет добиться положительной динамики в ценностном, технологическом и личност-но-творческом компонентах их культуры здоровья, обеспечивает переход пред­ставителей нижестоящих уровней культуры здоровья (адаптивный и репродук­тивный) в вышестоящие (эвристический и креативный), способствует успеш­ной подготовке студентов к осуществлению здоровьесберегающей профессио­нально-педагогической деятельности.

Результаты исследовательской работы свидетельствуют о том, что в спе­циально организованном образовательном процессе вуза произошло формиро­вание культуры здоровья будущих учителей. Представленные данные выявили диалектику взаимосвязи внешних воздействий и внутренних условий в целост­ном образовательном процессе, экспериментально зафиксировали и подтверди­ли педагогические условия внедрения и реализации технологии формирования культуры здоровья будущего учителя.

132 Краткие выводы по второй главе.

Динамика и результаты опытно-экспериментальной работы, выполненной нами по проверке и обоснованию условий формирования культуры здоровья будущего учителя в процессе общепрофессиональной подготовки, позволяют сделать следующие выводы:

1.  Эффективность формирования культуры здоровья будущего учителя
подготовки обуславливается целенаправленной работой по реализации усло­
вий, определяемых результатами изучения сформированности её уровней, от­
дельных критериев и показателей. Важное значение имеет учёт преподавателя­
ми вуза уровней сформированности культуры здоровья будущего учителя в
процессе обще профессиональной.

2.    Формирование культуры здоровья будущего учителя представляет со­
бой целенаправленную деятельность, состоящую из оптимальной последова­
тельности трёх этапов. Первый этап - подготовительный, который соответст­
вовал 1-2 курсам обучения, направленный на создание условий для успешной
адаптации студентов к образовательному процессу в вузе, формирование поло­
жительной мотивации студентов к здоровью и здоровому образу жизни как
ценности, усвоение в процессе изучения дисциплин общепрофессиональной
подготовки знаний и умений по сохранению, укреплению и формированию
здоровья школьников. Этот этап являлся первоначальным в процессе формиро­
вания культуры здоровья будущих учителей.

3.    Деятельностно-практический  этап,   соответствующий   3-4   курсам
обучения в вузе, направленный на формирование комплекса специальных зна­
ний, умений и навыков для практической деятельности по сохранению, укреп­
лению и формированию здоровья школьников. На данном этапе формировалась
готовность будущих учителей к использованию валеологических знаний и уме­
ний в предстоящей профессиональной деятельности, а также аналитические,
конструктивные, организационные, рефлексивные умения и умения в сфере

133

профилактики  и  коррекции  отклонений  в  развитии  и  состоянии  здоровья школьников.

4.        Исследовательский этап, охватывающий в основном 5 курс обучения,
способствовал углублению знаний студентов. Этот этап заканчивается педаго­
гической практикой на выпускном курсе и дипломной работой, характеризуется
готовностью будущих учителей к проявлению личностной активности, к ис­
пользованию нестандартных, оптимальных решений практических задач с при­
менением исследовательского метода. В задачи третьего этапа входило созда­
ние педагогических условий для актуализации у студентов здоровьесберегаю-
щей концепции их будущей профессиональной деятельности. Содержание эта­
па предполагало реализацию идей педагогики здоровья на эвристическом и
креативном уровнях.

5.        Результаты исследования подтверждают, что существенное значение в
процессе формирования культуры здоровья будущего учителя принадлежит ин­
теграции содержания дисциплин общепрофессионального блока в плане усиле­
ния их валеологической направленности,  внеаудиторным видам профессио­
нально-педагогической    подготовки    (педагогической    практике    и    научно-
исследовательской работе, при условии их взаимосвязи с предшествующим
обучением студентов), построенной на принципах творческой активности, са­
мостоятельности, самоуправляемости., а также валеологически ориентирован­
ной воспитательной работе в вузе.

6.   В процессе опытно-экспериментальной работы нами обоснованы и
проверены три группы педагогических условий, обеспечивающих эффектив­
ность процесса формирования культуры здоровья будущего учителя: техноло-
го-педагогические условия — реализация валеологического потенциала содер­
жания учебных дисциплин общепрофессионального блока; включение студен­
тов в разнообразные формы валеологически ориентированной учебной и воспи­
тательной деятельности; профессионально-личностные — использование диф­
ференцированных заданий студентам с учётом уровня сформированности их

134

культуры здоровья; овладение студентами методами и приёмами предстоящей здоровьесберегающей педагогической деятельности; организационно-педагоги­ческие - обеспечение целевого и содержательного единства на всех этапах под­готовки к здоровьесберегающей деятельности; создание благоприятной для здоровья и развития личности студента психоэмоциональной здоровьесбере­гающей среды в образовательном учреждении.

7.  Динамика ценностных предпочтений на начало и конец формирующего
этапа эксперимента свидетельствует о развитии аксиологического компонента
культуры здоровья, проявляющемся в интериоризации гуманистических и ва-
леологических ценностей и выражена в сокращении числа студентов адаптив­
ного уровня с 50,9% до 8,8% и увеличении числа студентов эвристического
уровня с 12,3% до 33,3% и креативного с 1,8% до 22,8%. Будущие учителя бо­
лее высоко оценивают такие факторы, как «использование здоровьесберегаю-
щих технологий в школе», «изучение влияния учебного процесса на здоровье
занимающихся», «разработку учебных режимов с учётом типологических осо­
бенностей детей, их физического и психического развития». Это обуславлива­
ется, по нашему мнению, уровнем сформированности основ культуры здоровья
будущих учителей.

8.   Прогрессивные изменения в технологическом компоненте культуры
здоровья будущих учителей у значительной части студентов выразились в уме­
нии ставить и решать валеологически ориентированные задачи педагогической
деятельности.   Расширился  спектр  применения  современных  здоровьесбере-
гающих методов обучения и воспитания школьников, от элементарных (физ-
культпауза), до более сложных: метод КСО; типодифференцированный подход,
учитывающий межполушарную асимметрию мозга учащихся; учёт ведущей
модальности, использование релаксационных техник, психогимнастик и т.д.
Положительная динамика технологической готовности к здоровьесберегающей
педагогической деятельности характеризуется сокращением числа студентов

135

адаптивного уровня с 61,4% до 8,8% и увеличении числа студентов эвристиче­ского уровня с 3,5% до 33,3% и креативного с 0% до 22,8% .

9.  Положительная динамика формирования личностно-творческого ком­
понента культуры здоровья будущего учителя характеризуется увеличением
числа студентов эвристического уровня с 7,0% до 29,8% и креативного с 1,8%
до 22,8% (по проявлению критерия личностная активность) и сокращением
числа студентов адаптивного уровня с 56,1% до 14,0%. В то же время исследо­
вание показало, что личностно-творческий компонент является наиболее «кон­
сервативным» в процессе формировании культуры здоровья будущих учителей.
Это объясняется, на наш взгляд, сложностью, противоречивостью личностного
развития в рассматриваемом аспекте, требующего перестройки всей жизнедея­
тельности человека на идеях и принципах здорового образа жизни. Такая по­
становка вопроса, в свою очередь, предполагает кардинальную перестройку ву­
зовской системы образования, сориентированной на ЗУНовскую образователь­
ную парадигму.

10.  Исследование подтвердило, что реализация модели процесса форми­
рования культуры здоровья будущих учителей позволяет добиться положи­
тельной динамики в ценностном, технологическом и личностно-творческом
компонентах их культуры здоровья, обеспечивает переход представителей ни­
жестоящих уровней культуры здоровья (адаптивный и репродуктивный) в вы­
шестоящие (эвристический и креативный), способствует успешной подготовке
студентов  к  осуществлению здоровьесберегающей  профессионально-педаго­
гической деятельности.

136 Заключение.

Проблема формирования культуры здоровья будущего учителя, как важ­ной составной части его общей и профессиональной культуры, приобретает се­годня особую актуальность в связи с модернизацией высшего педагогического образования, является условием и предпосылкой эффективности предстоящей педагогической деятельности по сохранению, укреплению и формированию здоровья детей и подростков.

Анализ теорерических положений и результатов опытно-эксперимен­тальной работы позволили сделать следующие выводы.

1.      В педагогике высшей школы, в теории и методике педагогического об­
разования накоплен богатый теоретический материал и практический опыт в
вопросах воспитания здоровой личности будущего специалиста, проведён ряд
исследований в области формирования культуры здоровья учащейся молодёжи,
раскрываются содержательные и организационные аспекты подготовки буду­
щего учителя к деятельности по сохранению, укреплению и формированию
здоровья школьников. Вместе с тем, проблема формирования культуры здоро­
вья будущего учителя в процессе общепрофессиональной подготовки   имеет
недостаточную степень разработанности на личностном уровне. Как показыва­
ет анализ, наименее разработанной является проблема педагогических условий,
обеспечивающих эффективность процесса формирования культуры здоровья
будущего учителя.

2.      Культура здоровья будущего учителя рассматривается нами как вид
профессионально-педагогической культуры, структурными компонентами ко­
торой являются: аксиологический, технологический и личностно-творческий.
Исходя из характеристики структуры культуры здоровья будущего учителя, мы
определяем её как интегративное образование личности, представленное сово­
купностью аксиологического, технологического и личностно-творческого ком­
понентов, характеризующееся высоким уровнем овладения валеологическими

137

знаниями и умениями, сформированным ценностным отношением к здоровью, здоровому образу жизни, развитой способностью к рефлексии своей жизнедея­тельности и выраженной направленностью профессионально-педагогической деятельности на сохранение, укрепление и формирование здоровья школьни­ков.

3.   Аксиологический компонент культуры  здоровья будущего учителя
обосновывается нами совокупностью ценностных ориентации учителя в здо-
ровьесберегающей деятельности: ценности-цели, ценности-средства, ценности-
отношения, ценности-знания и ценности-качества. Критерием данного компо­
нента выступает ценностное отношение студентов к здоровью, здоровому обра­
зу жизни, профессионально-педагогической деятельности, содействующей здо­
ровью школьников и проявляется через совокупность таких показателей, как
понимание и оценка социальной и личностной значимости здоровья и здорово­
го образа жизни человека, профессионально-педагогической деятельности, со­
ответствующей целям педагогики здоровья, удовлетворённость здоровьесбере-
гающей направленностью педагогического процесса в вузе.

4.    Технологический компонент культуры здоровья будущего учителя как
совокупность приёмов и способов здоровьесберегающей деятельности в реше­
нии педагогических задач по анализу, конструированию, организации, профи­
лактике, коррекции и оценке учебного процесса. Технология здоровьесбере­
гающей деятельности педагога представляет собой реализацию совокупности
приёмов и способов по осуществлению учебного процесса и включает в себя
две группы умений: умения вести здоровый образ жизни и умения осуществ­
лять профессионально-педагогическую деятельность, направленную на сохра­
нение, укрепление и формирование здоровья школьников.

5.         Личностно-творческий компонент культуры здоровья будущего учите­
ля раскрывает механизм овладения ею, воплощения её как творческого акта.
Активность будущего учителя проявляется в систематическом ведении здоро­
вого образа жизни и деятельности по реализации на практике идей и принципов

138

педагогики здоровья, в педагогической импровизации  в ходе работы по сохра­нению, укреплению и формированию здоровья школьников.

6.     Уровни сформированности культуры здоровья будущего учителя опре­
деляются степенью реализации её структурных компонентов. Степень проявле­
ния каждого из выделенных нами показателей, взятых в совокупности, опреде­
ляет следующие уровни сформированности культуры здоровья будущего учи­
теля: адаптивный, репродуктивный, эвристический, креативный.

7.     В соответствии с принципом системности, на основе анализа специаль­
ной литературы, содержания деятельности личности по ведению здорового об­
раза жизни, анализа результатов констатирующего эксперимента нами была
разработана структурно-динамическая модель процесса формирования культу­
ры здоровья будущего учителя, структурными элементами которой являются
целевой, содержательный, операциональный и результативный. Предложенная
модель позволила определить основные направления работы, придать ей целе­
направленный и конкретный характер. Идеи и положения описанной модели
реализованы в ходе опытно-экспериментальной работы.

8.     Анализ содержания учебных планов, программ, учебных пособий по
предметам общепрофессионального блока позволил проследить взаимосвязь
психолого-педагогических и медико-биологических учебных дисциплин, вы­
явить  их   неиспользованные   потенциальные  возможности  в  формировании
культуры здоровья будущего учителя. В этой связи, как показано в исследова­
нии, возникает необходимость во введении основного интегрирующего звена, в
роли которого в ходе проведённой опытно-экспериментальной работы высту­
пил курс по выбору «Формирование культуры здоровья будущего учителя».
Важной предпосылкой валеологизации учебного процесса выступает теорети­
ческая и практическая подготовка преподавателя вуза к деятельности по фор­
мированию культуры здоровья будущего учителя. В частности, значительное
влияние на эффективность профессиональной деятельности преподавателей по
формирования культуры здоровья будущих учителей оказывают понимание

139

значимости проблемы культуры здоровья, владение теорией и методикой педа­гогики здоровья и общей валеологии, проявление личностных качеств, благо­приятствующих успеху в данной деятельности, умение прогнозировать вероят­ностную реакцию будущих учителей с разной направленностью на здоровьес-берегающую деятельность, дифференцировать задачи и выбирать методы обу­чения с учётом особенностей студентов, проводить анализ результатов образо­вательного процесса и на основе его вносить коррективы.

9.  Существенное значение в  процессе формирования культуры здоровья
будущего   учителя   принадлежит   внеаудиторным   видам   профессионально-
педагогической  подготовки:   педагогической  практике  и  научно-исследова­
тельской работе, при условии их взаимосвязи с предшествующим обучением
студентов, построенной на принципах творческой активности, самостоятельно­
сти, самоуправляемости, а также валеологически ориентированной воспита­
тельной работе в вузе. В ходе проведения экспериментальной педагогической
практики особое внимание уделялось использованию дифференцированных за­
даний студентам. Эти задания были ориентированы на учёт уровней сформиро­
ванное™ культуры здоровья будущих учителей, на их возможности в валеоло-
гической деятельности и на наличие ценностного отношения к ней. Воспита­
тельная работа со студентами носила самодеятельный, добровольный характер
и способствовала развитию их инициативы и творчества, закреплению валеоло-
гических знаний и умений, полученных будущими учителями в учебном про­
цессе и в ходе педагогической практики, содействовала формированию моти­
вации будущих учителей к здоровому образу жизни и здоровьесберегающей
педагогической деятельности. Студенческое самоуправление рассматривалось
нами как целостное системное образование, главной целью создания которого
являлась социализация личности будущего учителя, его нравственная ориента­
ция.

10.    Проведённое   исследование  показало,   что  процесс   формирования
культуры здоровья будущего учителя эффективен при реализации выделенных

140

в ходе опытно-экспериментальной работы трёх групп педагогических условий: технолого-педагогической (реализация валеологического потенциала содержа­ния учебных дисциплин общепрофессионального блока; включение студентов в разнообразные формы валеологически ориентированной учебной и воспита­тельной деятельности); профессионально-личностной (использование диффе­ренцированных заданий студентам с учётом уровня сформированности их культуры здоровья; овладение студентами методами и приёмами предстоящей здоровьесберегающей педагогической деятельности); организационно-педаго­гической (обеспечение целевого и содержательного единства на всех этапах подготовки к здоровьесберегающей деятельности; создание благоприятной для здоровья и развития личности студента психоэмоциональной здоровьесбере­гающей среды в образовательном учреждении).

11.       В ходе экспериментальной работы была установлена оптимальная по­
следовательность поэтапного формирования культуры здоровья будущих учи­
телей. На первом этапе — подготовительном, создавались условия для успеш­
ной адаптации студентов к образовательному процессу в вузе, формировалась
положительная мотивация студентов к здоровью и здоровому образу жизни как
ценности, в процессе изучения дисциплин общепрофессиональной подготовки
усваивались знания и умения по сохранению, укреплению и формированию
здоровья школьников. На втором этапе, деятелъностно-практическом, форми­
ровалась готовность к использованию валеологических знаний и умений в сво­
ей будущей профессиональной деятельности, а также аналитические, конструк­
тивные, организационные, рефлексивные умения и умения в сфере профилак­
тики и коррекции отклонений в развитии и состоянии здоровья школьников. На
третьем этапе, исследовательском, создавались педагогические условия для ак­
туализации у студентов здоровьесберегающей концепции их будущей профес­
сиональной деятельности.

12.       По итогам формирующего эксперимента проведённого на базе Белго­
родского государственного университета, получена положительная динамика

141

уровней сформированности культуры здоровья будущего учителя: значительно уменьшилось количество студентов на адаптивном уровне сформированности с 56,1% до 10,5% (они распределились на более высокие уровни); число студен­тов на репродуктивном уровне осталось практически без изменений, однако при этом часть студентов перешла с адаптивного уровня на репродуктивный и одновременно с репродуктивного на эвристический и креативный уровни. Чис­ло студентов на эвристическом уровне возросло с 7% до 31,6%, а на креативном - с 1,75% до 22,8%. Рост уровней сформированности культуры здоровья буду­щего учителя в результате формирующего эксперимента обусловлен повыше­нием уровня всех критериев и показателей. Возросший уровень сформирован­ности культуры здоровья значительной части будущих учителей позволяет кон­статировать, что это обстоятельство является результатом реализации выделен­ных педагогических условий. Реализации выделенных нами педагогических ус­ловий формирования культуры здоровья будущего учителя и полученные каче­ственные данные подтвердили выдвинутую гипотезу.

13. В качестве направления дальнейшего научного поиска перспективны­ми, на наш взгляд, являются направления педагогических исследований по раз­работке системы морального стимулирования студентов в целях развития у них положительной мотивации здоровьесберегающей и здоровьесозидательной дея­тельности в период стажировки и адаптации молодых учителей в школе. Нуж­дается в особой разработке комплекс методического и информационного обес­печения процесса формирования культуры здоровья будущих учителей, а также система подготовки вузовских специалистов, владеющих технологией форми­рования готовности студентов к здоровьесберегающей деятельности.

142 Литература.

1.   Абаскалова Н.П. Системный подход в формировании здорового образа
жизни субъектов образовательного процесса «школа — вуз»: Монография.

-  Новосибирск: Изд. НГПУ, 2001. - 316с.

2.     Абаскалова Н.П. Здоровый учитель - здоровый ученик // Валеологиче-
ские аспекты образования // Материалы 2-й международной региональ­
ной научно-практической конференции 8 — 9 января. - Барнаул, 1998. -
С. 52-53.

3.     Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе выс­
шего педагогического образования: Для пед. спец. высш. учеб. заведений.

-  2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1990. - 141с.

4.     Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.:
Наука, 1991.-336с.

5.     Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М., 1991. - 221с.

6.            Авчинникова СО. Формирование здорового стиля жизни старшеклассни­
ков. Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Курск, 2002. — 16с.

7.            Адаптация и здоровье: Учеб. пособие / Отв. ред. Э.М. Казин. - Кемерово:
Кузбассвузиздат, 2003. — 301с.

8.            Александров Е.Л. Активизация внеучебной досуговой деятельности как
фактор формирования валеологической культуры студентов (на примере
технологического колледжа). Автореф. дис. ... канд. пед. наук. — Воро­
неж, 2003.-23с.

9.     Амосов Н.М. Раздумье о здоровье. - М., 1987. - 192с.

 

10.              Антропова М.В., Манке Г.Г. Обучение с учётом психофизических осо­
бенностей подростков // Педагогика. — 1993. - № 6. — С. 9 -13.

11.              Апанасенко Г.Л. Эволюция биоэнергетики и здоровье человека. — СПб.:
МГП «Петрополис», 1992. - 123с.

143

12.              Апанасенко Г.Л., Попова Л.А. Медицинская валеология. - Ростов н/Д.:
Феникс, 2000. - 248с.

13.              Арефьев А. Девиантные явления в среде учащейся молодёжи // Народное
образование. - 2003. - № 7. - С. 193 - 199.

14.              Арнольдов А.И. Человек и мир культуры. Введение в культурологию. —
М., 1992-240с.

15.              Архангельский СИ. Учебный процесс в высшей школе, его закономер­
ные основы и методы: Учебно-методическое пособие. - М.: Высшая шко­
ла, 1980.-368с.

16.              Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. - М.:
Политиздат, 1981. - 219с.

17.              Афанасьев В.Г. Системность и общество. - М.: Политиздат, 1980. - 366с.

18.              Ахвердова О.А., Магин В.А. К исследованию феномена «культура здоро­
вья» в области профессионального физкультурного образования // Теория
и практика физического воспитания. - 2002. - № 9. - С. 5 - 7.

19.              Ахундов Р.А., Воронин Е.В., Рогачёв Е.А. Педагогические основы и со­
держание школьного оздоровительного воспитания // Актуальные про­
блемы валеологии в образовании // Материалы первой Всероссийской на­
учно-практической конференции (г. Москва, 20 - 22 февраля 1997 г.) -
М, 1997.-240с.

20.              Бабенкова Е.А. Как помочь детям стать здоровыми: Метод, пособие / Е.А.
Бабенкова. - М.:  ООО «Издательство Астрель»:  ООО «Издательство
ACT», 2003.-206с.

21.              Базарный В.Ф. Главная опасность для цивилизации здоровых людей —
единицы...// Народное образование. - 1998. - № 9 - 10. - С. 157 - 165.

22.      Базарный В.Ф. К механизму «расчеловечивания» человека в традицион­
ной книжно-вербальной, школьно-кабинетной и так называемой учебно-
познавательной среде. // Школьные технологии. — 1998. - № 1. - С. 3 — 9.

144

23.      Барабанщиков А.В., Муцынов С.С. Педагогическая культура преподава­
теля высшей военной школы. — М.: ВПА, 1985. — 137с.

24.      Барабанщиков А.В. Проблемы педагогической культуры преподавателей
вузов: К вопросу о сущности педагогической культуры // Советская педа­
гогика. - 1981.-№ 1.-С. 71-78.

25.      Баранов А., Сухарева Л. Образ жизни и репродуктивное здоровье подро­
стков // Народное образование. - 1998. - № 9 - 10. - С. 177-180.

26.      Басов А.В., Тихомирова Л.Ф. Здоровье учащихся и здоровье педагогов //
Здоровье и образование: Материалы Всероссийского научно — практиче­
ского семинара 7-9 декабря 1993 г. / Под ред. В.В. Колбанова. СПб.,
1994.-С. 37-38.

27.      Безруких М.М. Школьные факторы риска и здоровье детей // Магистр. —
1999.-№3.-С. 30-38.

28.               Белозерцев Е.П. Педагогическое образование: реалии и перспективы //
Педагогика. - 1992. - № 1 - 2. - С. 61 - 65.

29.      Беляев B.C., Михеев А.И., Демидов А.Н., Корсеев О.Б. Проблемы форми­
рования здорового образа жизни в валеологии: Учеб. пособ. — М.: МГТУ
«Станкин», 2000. - 59с.

30.               Бенин В.Л. Педагогическая культура: её содержание и специфика. — Уфа,
1994.-190с.

31.      Берулава М.Н. Гуманизация образования: состояние и перспективы // Гу­
манизация образования. -1994. - № 1. - С. 3 - 11.

32.   Берулава М.Н. Теория и практика гуманизации образования. — М., 2000.
- 340с.

33.      Библер B.C. Культура. Диалог культур // Вопросы философии - 1989. -
№6. -С. 31-42.

34.      Бикмухаметов Р.К. Здоровье педагога как образовательная ценность //
Теория и практика физической культуры. - 1999. - № 8 — С. 18-19.

35.               Бойко В.В. Диалог лектора со слушателями. — Л.: Знание, 1987. — 30с.

145

36.      Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентирован­
ного образования // Педагогика. - 1997. - № 4. - С. 11-17.

37.      Брехман И.И. Валеология - наука о здоровье. — 2-е изд., доп., перераб. -
М.: Физкультура и спорт, 1990. - 208с.

38.      Брехман И.И. Валеология: Диагностика, средства и практика обеспечения
здоровья. - СПб.: Наука, 1993. - 269с.

39.      Вайнер Э.Н. Валеология: Учеб для вузов. — М.: Флинта; Наука, 2001.—
416с.

40.      Валеологические аспекты образования. Материалы 2-й международной
региональной научно-практической конференции 8 — 9 января. — Барнаул,
1998.-156с.

41.      Валеологические аспекты образования. Тезисы докладов межрегиональ­
ной научно-практической конференции, г. Барнаул, 4-5 января 1996 г. -
Барнаул, 1996.- 132с.

42.      Валеологические аспекты образования: Из опыта работы центров науч­
ных основ здоровья и развития в Кузбассе. Научно-методическое посо­
бие. / Департ. образования администр., ОблИУУ, КемГУ, Институт обще­
го образования МО РФ; (Под. ред. Э.М. Казина, Т.С. Паниной, Н.П. Не-
воротовой). - Кемерово, 1995. - 203с.

43.      Валеология человека. Здоровье - любовь - красота. В 5 т.     Книга 1-я
(Т. 1-3). - СПб.: Изд-во «Петроградский и К°», 1998. - 718 с.

44.      Валеология человека. Здоровье - любовь - красота. В 5 т.     Книга 2-я
(Т. 4-5). - СПб.: Изд-во «Петроградский и К°», 1998. - 832 с.

45.      Валеология: здоровье, молодость, красота, долголетие / В.И. Белов, Ф.Ф.
Михайлович. — М.: «Недра Коммюникейшенс Лтд», 1999. - 664с.

46.      Васильева О.С., Филатов Ф.Р. Психология здоровья человека: эталоны,
представления, установки: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведе­
ний. - М.: Изд. Центр «Академия», 2001. - 352с.

146

47.      Введение в педагогическую культуру: Учебное пособие / Под ред. Бонда-
ревской Е.В. - Ростов н/Д. - 1995. - 172с.

48.               Величковский Б.Т., Кирпичев В.И., Суравегина И.Т. Здоровье человека и
окружающая среда: Учеб. пособ. — М.: Новая школа, 1997. - 240с.

49.               Виленский М.Я., Горшков А.Г. Основы здорового образа жизни студен­
тов: Учеб. пособие. - М.: МНЗПУ, 1995. - 90с.

50.               Виленский М.Я. Физическая культура в научной организации учебного
труда студентов: Учеб. пособ. - М.: Прометей, 1993. - 156с.

51.               Виленский М.Я.,  Зайцева С.Н.  Педагогические  основы  формирования
опыта творческой деятельности будущего учителя: Учеб. пособ. — М.:
Прометей, 1993. - 117с.

52.               Виленский М.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технология профессиональ­
но-ориентированного обучения в высшей школе: Учебное пособие / Под
ред. В.А. Сластёнина. - М.: Педагогическое общество России, 2004. -
192с.

53.      Виленский М.Я., Сафин Р.С. Профессиональная направленность физиче­
ского воспитания студентов педагогических специальностей: Учеб. по­
соб. - М: Высш. шк., 1989. - 159с.

54.      Вишневский В.А. Здоровьесбережение в школе (педагогические страте­
гии и технологии). — М.: Изд-во «Теория и практика физической культу­
ры», 2002. - 270с.

55.      Вульфович А.С. Подготовка будущих учителей к воспитанию у учащихся
направленности на здоровый образ жизни. Дисс. ... канд. пед. наук. -
Волгоград, 2002. - 216с.

56.      Выготский С.Л. Педагогическая психология / Под редакцией В.В. Давы­
дова. -М., 1996.-536с.

57.      Выдрин В.М. Теория физической культуры (культуроведческий аспект):
Учеб. пособие / ГДОИФК им. П.Ф. Лесгафта. - Л., 1988. - 25с.

147

58.               Газман О.С. Базовая культура личности: теоретические и методические
проблемы/ Сб. науч. тр./ Под ред. Газмана О.С. - М.: Изд-во АПН СССР,
1989.- 150с.

59.               Гальперин П.Я. Психология как объективная наука / Избранные психоло­
гические труды под ред. А.И. Подольского — М.: Изд-во института прак-
тич. Психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 480с.

60.      Глухов В.И. Физическая культура в формировании здорового образа жиз­
ни. - К.: Здоровья, 1989. - 72с.

61.      Горячев В. Здоровье — категория педагогическая: О здравоохранительных
педагогических технологиях доктора В.Ф. Базарного // Народное образо­
вание. - 1999.-№ 9.-С. 219-231.

62.      Государственный образовательный стандарт высшего профессионального
образования по специальности 032600.00 «История с дополнительной
специальностью учитель истории и (в соответствии с дополнительной
специальностью)» - М., 2000. - 20с.

63.      Государственный образовательный стандарт высшего профессионального
образования по специальности 032200.00 «Физика с дополнительной спе­
циальностью     учитель физики и (в соответствии с дополнительной спе­
циальностью)» - М., 2000. - 20с.

64.      Государственный образовательный стандарт высшего профессионального
образования 032100.00 «Математика с дополнительной специальностью
Квалификация   учитель математики и (в соответствии с дополнительной
специальностью)» — М., 2000. — 22с.

65.      Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики
в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. - М.: Пе­
дагогика, - 1977. - 136с.

66.      Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Кн. для учителя. - М.,
1990.-144с.

148

67.               Гуваков В.И.  Здравоохранительная деятельность:  Социокультурные  и
методологические проблемы. — Новосибирск:  Изд-во Новосиб. Ун-та,
1991.- 184с.

68.               Гуманистическая парадигма и личностно ориентированные технологии
профессионального педагогического образования / Под общ. ред. В.Л.
Матросова. -М., 1999.-С. 9 - 10.

69.               Гуревич П.С. Философия культуры: Пособие для студентов гуманит. ву­
зов. - 2-е изд. - М.: «Аспект Пресс», 1995. - 288с.

70.               Гущо Ю.П. Введение в энциклопедию здоровья и долголетия. М.: Меж-
дунар. ассоц. «Личность, Экология, Мир»; М.: ЕМП «Кольцо», 1993. —
304с.

71.               Давидович В.Е., Жданов Ю.А. Сущность культуры. - Ростов-на-Дону:
Изд-во РГУ, 1979. - 260с.

72.               Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования
// Вопросы психологии. - 1991. - № 6. - С. 43 - 46.

73.               Доклад «О состоянии здоровья детей в Российской Федерации» (по ито­
гам Всероссийской диспансеризации 2002 г.) - М., 2003. - 95с.

74.      Дубровский В.И. Валеология. Здоровый образ жизни. - М: RETORIKA-
А: Флинта, 1999.-560с.

75.               Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. —
Л.: ЛГУ, 1974.-116с.

76.               Журавлёв В.Н. Основы педагогической конфликтологии. Учебник. - М.,
1995.- 184с.

77.               Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб­
ное пособие для студентов высш. учеб. заведений / В.И. Загвязинский. —
М., 2001.-192с.

78.               Зазыкин В.Г. Деятельность специалистов в особых условиях: Психолого-
акмеологические основы. - М.: РАГС, 1994. — 267с.

149

79.               Зайцев Г.К. Валеологический анализ и обеспечение здоровья педагогиче­
скими средствами в системе образования / Г.К. Зайцев // Валеология. -
1997.-№4.-С. 16-20.

80.               Зайцев Г.К. Здоровье школьников и учителей. Опыт валеологического
исследования. — СПб., 1995. — 54с.

81.               Зайцев Г.К. Школьная валеология: Педагогические основы обеспечения
здоровья учащихся и учителей. — 2-е изд., перераб. и доп. - СПб.: Акци-
дент, 1998.-159с.

82.               Зайцев Г.К., Колбанов В.В. Здоровье учителя: валеологический самоана­
лиз // Педагогика. - 1994. - № 23. - С. 54 - 58.

83.               Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. - М.: Политиздат,
1986.-221с.

84.               Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогиче­
ское мышление / Под ред. А.В. Петровского. - М: Педагогика, 1989. -
С. 90- 102.

85.               Злобин Н.С. Культура и общественный прогресс. - М.: Наука, 1980. —
303с.

86.               Ирхин В.Н. Теория и практика отечественной школы здоровья: Моногра­
фия. — Барнаул: Изд-во БГПУ. — 279с.

87.               Ирхин В.Н., Ирхина И.В.   Валеологически обоснованный урок в совре­
менной школе. Учебное пособие. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 1998. - 117с.

88.               Исаев  И.Ф.  Профессионально-педагогическая  культура преподавателя:
Учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Изд. Центр «Акаде­
мия», 2002. - 208с.

89.               Исаев И.Ф., Макарова Л.Н. Профессионализм преподавателя: культура,
стиль, индивидуальность: Учеб. пособ. - М.; Белгород: Изд-во БелГУ,
2002.-196с.

90.      Исаев И.Ф., Ситникова М.И. Творческая самореализация учителя: куль­
турологический подход: Учебное пособие. — Белгород, 1999. — 224с.

150

91.       Исаев И.Ф., Шеховская Н.Л. Колледж как инновационное образователь­
ное учреждение:  опыт исследования  профессионально-педагогической
культуры. - Белгород: Изд-во БГУ, 1997. - 144с.

92.       Исаева Н.И. Профессиональная культура психолога образования. — М.;
Белгород: МПГУ, БелГУ, 2002. - 235с.

93.       Исаева Н.И. Психолого-педагогические условия формирования профес­
сионально-педагогического самовоспитания будущего учителя. — Магни­
тогорск, 1984. -48с.

94.       Каган М.С.  Философия культуры. — СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1996.
-416с.

95.       Каган М.С. Философская теория ценности. -СПб.:  ТОО ТК «Петропо­
лис», 1997. -205с.

96.       Казин Э.М., Блинова Н. Г., Литвинова Н.А. Основы индивидуального
здоровья человека: Введение в общую и прикладную валеологию: Учеб.
пособ. для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛА-
ДОС, 2000. -192с.

97.       Казначеев В.П.  Здоровье нации. Просвещение. Образование. — М.; Кост­
рома: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1996. -
245с.

98.       Казначеев В.П. Основы общей валеологии: Учеб. пособ. - М.: Изд-во
«Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. —
48с.

99.       Калачёв Г.А. Валеология — трудный путь становления // Проблемы и пути
повышения эффективности студенческой и учащейся молодёжи: Мате­
риалы   Всероссийской   научно-практической   конференции   «Теория   и
практика воспитательной работы в высшей школе». 21-23 марта 2000 го­
да. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000. - С. 246 - 253.

100.   Калачёв Г.А., Карл А.А. Здоровье и образ жизни студентов педагогиче­ского университета // Управление развитием системы дополнительного

151

профессионального образования: Опыт, проблемы, перспективы: Мате­риалы международной науч.-практ. конф. Ч. 2. - Барнаул, Изд-во БГПУ, 2003.- С. 9-14.

101.                 Кармин А.С. Основы культурологии: морфология культуры. — СПб.: Изд.
УРАО, 1998.-576 с.

102.                 Ковалёва О.И. Личностно ориентированное обучение студентов совре­
менных вузов как фактор сохранения здоровья. Автореф. дис. ... канд.
пед. наук. - Ставрополь, 2004. - 27с.

103.                 Коган Л.Н. Проблемы исследования целостности культуры // Общие про­
блемы культуры и культурного строительства: экспресс - информ.- М.,
1982.-Вып. 2.-16с.

104.                 Колбанов В.В. Валеология: Основные понятия, термины и определения. —
СПб.:ДЕАН, 1998.-232с.

105.                 Колбанов В.В., Берсенева Т.А. К вопросу о валеологическом образовании
педагога // Здоровье и образование. Проблемы педагогической валеоло-
гии: Материалы I Всероссийской  науч.-практ.  конф. - СПб.,   1995. —
С.9-13.

106.                 Колбанов В.В., Зайцев Г.К. Валеология в школе. - СПб., 1992. - 52с.

107.                 Колесов Д.В. Валеология - новое направление в валеологических науках
// Биология в школе. — 1997. - № 2. — С. 15-19.

108.                 Комелина В.А. Формирование политехнической культуры будущего учи­
теля. Монография. - М.: НИИ ВО, 1994. - 167с.

109.                 Комментарий к Закону «Об образовании» / отв. ред. проф. В.И. Шкатул-
ла. - М.: Юристъ, 1998. - 558с.

110.                 Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологи­
ческий анализ). - М.: Педагогика, 1977. - 264с.

111.                 Краткая философская энциклопедия. - М.: Издательская группа «Про­
гресс» - «Энциклопедия», 1994. - 576с.